ProwisT – Ein Instrument zur Einschätzung des professionellen Handlungswissens von Trainer/innen

Im Rahmen des Projekts GRETA I wurde ein Modell entwickelt, welches Kompetenzen abbilden soll, die für eine professionelle Lehrtätigkeit in der Erwachsenen- und Weiterbildung benötigt werden (siehe Abb. 1; Lencer und Strauch 2016). Auf dieser Basis können non-formal und informell erworbene Kompetenzen von Lehrenden anerkannt sowie Qualifizierungsbedarfe und -optionen ausgelotet werden. Zurzeit werden die Anerkennungsinstrumente in der zweiten Projektphase (GRETA II) erprobt (Bosche et al. 2019).

Das Modell unterscheidet vier Kompetenzaspekte (Lencer und Strauch 2016):

Diese Kompetenzaspekte sind in Kompetenzbereiche und diese wiederum in Kompetenzfacetten untergliedert. Für den vorliegenden Beitrag sind die ersten beiden o. g. Kompetenzaspekte relevant, da sie sich auf das Handlungswissen der Lehrenden beziehen. Zum berufspraktischen Wissen und Können gehören die Bereiche Organisation, Beratung, Kommunikation und Interaktion, Didaktik und Methodik sowie Fachdidaktik. Unter den Kompetenzbereich des fach- und feldspezifischen Wissens fallen die Fachinhalte sowie der Feldbezug.

Obwohl das Modell eine gute Einordnung des hier vorgestellten Instruments in die Kompetenzen von Lehrenden in der Erwachsenen- und Weiterbildung ermöglicht, gibt es keinen Aufschluss darüber, welches Wissen speziell von Trainer/innen in der beruflichen und betrieblichen Weiterbildung benötigt wird. Während sich das GRETA-Modell an der empirischen Unterrichtsforschung (Baumert und Kunter 2006) und der Erwachsenenbildungsforschung orientiert, wurde daher im Hinblick auf das Instrument ProwisT bei der literaturbasierten Anforderungsermittlung für Trainer/innen die internationale Trainingsforschung herangezogen.

Die internationale Trainingsliteratur ist für die Ermittlung des erforderlichen Trainerwissens in zweierlei Hinsicht relevant. Zum einen liefert sie Informationen zu Determinanten des Trainingserfolgs, und zum anderen existieren einige wenige Untersuchungen zu erfolgsrelevanten Trainermerkmalen. Im Folgenden werden beide Forschungsbereiche kurz vorgestellt.

Zunächst existiert eine Vielzahl an Studien, die sich mit Erfolgsfaktoren von Trainings beschäftigen. Als Indikator für Trainingserfolg wird hier neben dem Wissens- und Fähigkeitserwerb der Teilnehmenden meist der Transfer des Gelernten auf den Arbeitsplatz untersucht. Dieser ist zentral für berufliche und betriebliche Trainings.

Die Fülle an Originalstudien lässt sich anhand einiger Meta-Analysen und Literaturreviews überblicken (z. B. Bell et al. 2017; Ford et al. 2018). Sie behandeln überwiegend Determinanten, die die Teilnehmenden, das Trainingsdesign, oder Merkmale des Arbeits- bzw. Anwendungskontexts betreffen (Baldwin und Ford 1988). Das von Trainer/innen benötigte Wissen wird hierbei nicht explizit untersucht. Jedoch lässt sich anhand dieser Studien das benötigte professionelle Handlungswissen aus den gefundenen transferrelevanten Faktoren ableiten. Somit ergeben sich folgende Anforderungen an Trainer/innen in Bezug auf ihr Wissen zu den Faktoren Teilnehmermerkmale, Trainingsdesign und Arbeitsumfeld.

Bezüglich der Teilnehmenden sollten Trainer/innen Wissen über mögliche individuelle Unterschiede und Voraussetzungen besitzen. So können bspw. Intelligenz oder verschiedene Persönlichkeitsmerkmale mit dem Transfererfolg zusammenhängen (Blume et al. 2010; Colquitt et al. 2000). Bezüglich der Teilnehmermerkmale sind vor allem die Motivation und die Selbstwirksamkeit diejenigen Faktoren, welche die Trainer/innen beeinflussen können. Sie sollten vor, während und nach dem Training gestärkt werden (Colquitt et al. 2000; Gegenfurtner 2011; Gegenfurtner et al. 2013; Hughes et al. 2020).

Bezüglich des Trainingsdesigns sollten Trainer/innen wissen, wie sie Trainings wirksam konzipieren und gestalten können, indem sie bestimmte Methoden einsetzen (Arthur et al. 2003; Keith und Frese 2008; Taylor et al. 2005), das Training auf die Bedarfe der Lernenden und die Lernziele zuschneiden, die Teilnehmenden in Entscheidungsprozesse einbeziehen (Gegenfurtner et al. 2016), die Relevanz der Trainingsziele kommunizieren (Colquitt et al. 2000), den Teilnehmenden ausreichend Gelegenheit geben, das erwünschte Verhalten zu üben (Driskell et al. 1992), ihnen regelmäßig Feedback geben und ihnen positive und negative Lernmodelle anbieten (Taylor et al. 2005). Hierfür müssen Trainer/innen wissen, wie sie in allen Phasen eines Trainings den Lernerfolg und den Transfer fördern können.

Bezüglich des Arbeitsumfelds sollten Trainer/innen den organisationalen Kontext in allen Trainingsphasen mitbedenken, also den Trainingsbedarf erheben, die Führungskräfte und Kolleg/innen mit einbinden (Colquitt et al. 2000; Hughes et al. 2020; Reinhold et al. 2018) und den Teilnehmenden vermitteln, dass von ihnen erwartet wird, dass sie das Gelernte am Arbeitsplatz anwenden (Huang et al. 2015).

Neben diesen Wirkungsstudien existieren einige Untersuchungen, die sich speziell mit Trainermerkmalen beschäftigen. Meistens wurden dabei Praktiker/innen dazu befragt, welche Attribute erfolgreiche Trainer/innen ausmachen. Im Folgenden werden die wichtigsten dieser Studien zu Trainer/innen kurz vorgestellt, einen Überblick über die Forschungslage liefern auch Bonnes et al. (2019).

Gauld und Miller (2004) konstruierten auf Basis einer Delphi-Studie einen Online-Fragebogen und befragten 303 Trainer/innen zu ihrer Berufserfahrung, ihren Qualifikationen und der Relevanz mehrerer Kompetenzen. Die 45 Trainer/innen, die mindestens zehn Jahre Berufserfahrung sowie eine formale Trainerqualifikation besaßen, schätzten die folgenden Kompetenzen als besonders wichtig ein: Ziele setzen, Reflexion, Evaluation, positive Verstärkung, Lernaktivitäten in Gruppen ermöglichen, faire Leistungsmessung, aktives Zuhören, Anforderungsanalyse, Beratung und das Einbeziehen der Teilnehmenden durch Fragen.

Burke und Hutchins (2008) erhoben bei 139 Praktiker/innen in einem offenen, schriftlichen Format Best Practice-Strategien zur Förderung von Trainingstransfer. Neben anderen Aspekten wurden auch drei Kategorien von Trainermerkmalen genannt: Fachwissen, Berufserfahrung und Wissen über Lehrprinzipien, wobei unter letzteres bspw. Flexibilität und Teilnehmerorientierung fallen.

In einer weiteren qualitativen Untersuchung ermittelten Nisar und Scott (2011) mithilfe halbstrukturierter Interviews und Fokusgruppen bei zehn Trainer/innen und 32 Teilnehmenden eines chirurgischen Trainingsprogramms als wichtig erachtete Trainerattribute. Diese wurden sechs Themen zugeordnet: Führung und Organisation, Verpflichtung/Engagement bezüglich des Trainings, die Teilnehmenden als Individuen behandeln, moderne Methoden und Lehrpläne verwenden, effektiv kommunizieren und medizinische Exzellenz. Am häufigsten wurden Attribute der ersten Kategorie, Führung und Organisation genannt. Dazu gehörte u. a., dass die Lehrperson als Vorbild fungiert, die Teilnehmenden aber auch Fälle selbst bearbeiten lässt. Die zweithäufigste Kategorie, Kommunikation, beinhaltete u. a., dass die Lehrperson Schwierigkeiten mit den Lernenden bespricht, enthusiastisch ist und Feedback gibt.

Matsuo (2014) entwickelte in einem mehrschrittigen Verfahren vier Dimensionen instruktionaler Fähigkeiten von Inhouse-Trainer/innen: Reflexion über Ergebnisse fördern, Fortschritt überwachen, positives Feedback geben und anspruchsvolle Ziele stecken.

In einer weiteren Studie sammelten Hodge und Harvey (2015), basierend auf einem Literaturreview und Expertenbefragungen, 14 Expertise-Bereiche von Personalentwickler/innen und ließen diese von 589 australischen Personalentwickler/innen bezüglich ihrer Relevanz beurteilen. Die höchste Zustimmung erfuhren die Bereiche Strategie, Bedarfsanalyse, Design, Lernendenmerkmale und Unterstützung.

Unter die Dimension A Didaktische Planung und Konzeption von Trainings fallen die Definition der Lernziele sowie die Trainingskonzeption und didaktische Modelle und Prinzipien. Zu der Dimension B Wissen über Gruppenmanagement gehören bspw. der Umgang mit Konflikten, die Leitung von Gruppen, Kommunikation und Beziehungsgestaltung. Die Dimension C umfasst die methodische Umsetzung eines Trainings. Dazu gehören u. a. die Kenntnis verschiedener Methoden und deren Variation, die Verwendung von Medien und Lernmaterialien, die kognitive Aktivierung und Motivation der Teilnehmenden, Feedback sowie die Konsolidierung des Gelernten. Unter die Dimension D Wissen über Diagnostik fallen die Bedarfsanalyse, Diagnostik, Forschungswissen, Überprüfung der Lernerfolge und die Evaluation von Trainings. Zu der Dimension E Bildungswissenschaftliches Grundlagenwissen zählen theoretische Grundlagen von Bildung und Erziehung sowie Wissen über das deutsche Bildungssystem, Wissen über Lernprozesse und Kenntnis der empirischen Trainingsforschung. Die Dimension F umfasst die beiden Wissensfacetten Teilnehmerorientierung und Umgang mit Heterogenität. Zu der Dimension G Fachwissen gehört neben dem Wissen über die Trainingsinhalte auch die berufspraktische Erfahrung der Trainer/innen. Unter die Dimension H Fachdidaktisches Wissen fallen Erklärungswissen, Wissen über die Vorstellung der Teilnehmenden zum Trainingsthema sowie fachspezifische Trainingsmethoden. Die Dimension I, Organisationswissen, umfasst neben unternehmerischem Wissen das Wissen über Organisationentwicklung und Change-Management sowie das Wissen über Personalmanagement und Personalentwicklung. Die letzte Dimension J schließlich beinhaltet Wissen über Beratung und Coaching.

Die zehn Wissensdimensionen des Instruments finden sich größtenteils auch in den wissensbezogenen Kompetenzaspekten des GRETA-Modells (Lencer und Strauch 2016) wieder, allerdings ist ProwisT durch die konkreten Wissensfacetten etwas differenzierter; so haben wir bspw. versucht, fachdidaktische Items zu bilden, obwohl die fachlichen Inhalte sehr divers sein können. Darüber hinaus fragt ProwisT vor allem nach professionellem Handlungswissen, das speziell für die berufsbezogene Weiterbildung und die spezifischen Anforderungen an Trainer/innen wichtig ist, wie z. B. Wissen über Trainingstransfer oder Entwicklungsprozesse in Organisationen.

Um zu überprüfen, ob die aus der Literatur abgeleiteten Wissensfacetten auch aus der Sicht zentraler Trainingsakteure Relevanz für die Trainertätigkeit besitzen, wurde zunächst die Studie Trainerwissen durchgeführt (Wißhak und Hochholdinger 2018). Hierfür bewerteten 200 Trainer/innen, 253 Teilnehmende und 93 Personalverantwortliche die 41 Wissensfacetten dahingehend, ob Trainer/innen das Wissen für ihre Tätigkeit benötigen. Die Gelegenheitsstichprobe wurde über verschiedene Kanäle, wie Weiterbildungsanbieter und berufliche Online-Netzwerke rekrutiert, an die der Fragebogenlink verschickt wurde.

Die Bewertungen der Items durch die 546 Befragten auf den sechsstufigen Likert-Skalen wurden mit der Statistiksoftware SPSS (IBM Corp 2020) zunächst deskriptiv ausgewertet bevor zur Ermittlung von Gruppenunterschieden eine multivariate Varianzanalyse (MANOVA) und eine Diskriminanzanalyse berechnet wurden.

Die deskriptiven Werte für die 41 Items sind in Tab. 1 abgebildet. In Tab. 2 finden sich die Mittelwerte und Standardabweichungen der zehn Dimensionen. Wie erwartet, erfuhren die meisten Items eine hohe Zustimmung durch die Befragten (M = 4,78, SD = 0,64). Auf der Ebene der einzelnen Items erfuhr das Item Wissen über die Trainingsinhalte die höchste Zustimmung (M = 5,52, SD = 0,92). Es folgen die Strukturierung von Trainings (M = 5,49, SD = 0,89), Kommunikation (M = 5,48, SD = 0,87) und themenspezifische Methoden (M = 5,42, SD = 0,92). Die niedrigste Bewertung erhielten die theoretischen Grundlagen von Bildung und Erziehung (M = 3,35, SD = 1,39), Forschungswissen (M = 3,35, SD = 1,36) und Wissen über das Bildungssystem (M = 2,97, SD = 1,48). Von den letztgenannten Ausnahmen abgesehen zeigte sich damit insgesamt eine hohe Zustimmungstendenz.

Für die jeweiligen Dimensionen wurde Cronbachs Alpha als Maß für die interne Konsistenz der zugehörigen Wissensfacetten bestimmt (siehe Tab. 2). Die Ergebnisse liegen überwiegend im guten bis zufriedenstellenden Bereich, Niedrig sind die Reliabilitätskennwerte für Fachwissen, Wissen über Beratung und Coaching sowie für fachdidaktisches Wissen. Dies ist vermutlich durch die geringen Itemzahlen von zwei bis drei Items pro Dimension bedingt.

Es wurde auch untersucht, ob sich die Ergebnisse aus der Perspektive der einzelnen Stakeholder-Gruppen unterscheiden. Die Ergebnisse der MANOVA weisen darauf hin, dass Trainer/innen, Teilnehmende und Personalverantwortliche die Wissensdimensionen unterschiedlich einschätzen (Pillai-Spur = 0,31, F(20, 1034) = 9,30, p < 0,001). Um genauer und simultan zu betrachten, ob und auf welchen Dimensionen sich diese drei Gruppen unterscheiden, wurde eine Diskriminanzanalyse durchgeführt, die teststärker ist als zahlreiche Posthoc-Vergleiche, die sich aus drei Gruppen und 10 Wissensdimensionen ergeben. Die Ergebnisse der Diskriminanzanalyse weisen auf zwei zugrundeliegende Diskriminanzfunktionen hin, wobei die erste 94,3 % der Varianz erklärt (R² = 0,28) und die zweite 5,7 % (R² = 0,02). Zusammen unterteilen sie die Gruppen statistisch signifikant (Λ = 0,70, χ²(20) = 184,54, p < 0,001). Die erste, bedeutsamere Funktion unterscheidet Trainer/innen und Personalverantwortliche auf der einen Seite und Teilnehmende auf der anderen Seite. Sie lässt sich anhand der im folgenden berichteten Korrelationen zwischen den Diskriminanzvariablen, die hier in den Wissensdimensionen bestehen, und der Diskriminanzfunktion und mit Blick auf die deskriptiven Werte (vgl. Tab. 2) dahingehend interpretieren, dass die Teilnehmenden Fachwissen (r = 0,20) und Beratungswissen (r = 0,17) als bedeutsamer einschätzen als Trainer/innen und Personalverantwortliche. Außerdem bewerten die Teilnehmenden pädagogisch-didaktische Aspekte, also Wissen über Gruppenmanagement (r = −0,59), über individuelle Unterschiede (r = −0,49), methodische Umsetzung (r = −0,37) und Fachdidaktik (r = −0,31) als weniger wichtig als Trainer/innen und Personalverantwortliche. Je nachdem, welche Akteure man also befragt, scheinen sich die Einschätzungen zu relevantem Trainerwissen leicht zu unterscheiden. Möglicherweise sind die Trainer/innen und die Personalverantwortlichen aufgrund ihrer beruflichen Rolle stärker für die pädagogischen, didaktischen und methodischen Aspekte von Trainings sensibilisiert, während für die Teilnehmenden eher das Fachwissen der Trainer/innen im Vordergrund steht.

Trotz dieser geringen Unterschiede in der Bewertung durch die drei Gruppen lässt sich an dieser Stelle festhalten, dass die 41 Wissensfacetten überwiegend als bedeutsam für die Trainertätigkeit eingeschätzt wurden. Somit kann ProwisT zukünftig im Sinne eines Reflexionsinstrumentes für die Selbst- oder Fremdeinschätzung des professionellen Handlungswissens von Trainer/innen eingesetzt werden. Auf den konkreten praktischen Nutzen des Instruments wird im letzten Abschnitt dieses Artikels ausführlich eingegangen, nachdem zunächst in Abschnitt vier die Limitationen diskutiert werden.