4. Berufserziehung vom Ende des Heiligen Römischen Reiches Deutscher Nation bis zur Gründung des Zweiten Deutschen Kaiserreichs

Teile dieses Kapitels und der weiteren zugehörigen Abschnitte basieren im Wesentlichen auf Ausarbeitungen, die bereits im Vorfeld der Untersuchungen zu Berufsbildung und Berufsbildungssystem erfolgten (Pahl 2012, S. 47 ff.).

Nun sah zumindest der Stadtbürger „seine Stadt wachsen, neue Straßen entstehen, neue Gewerbe auftreten, neue Klassen (wie die der Fabrikarbeiter), neue Rechtsverhältnisse (Bauernbefreiung, Freizügigkeit), seine eigene Stellung im Staate freier und selbständiger werden als diejenige seiner nächsten Vorfahren. Ferner erlebte er den großen Aufschwung der Gütererzeugung, […]. Und nicht minder sah er in der geistigen Welt beständigen Zuwachs an Neuem und beständiges Absterben des Alten: Neue Wissenschaften, wie die vergleichende Anatomie, die Sprachvergleichung, die Ethnologie, die Soziologie, die physikalische Chemie und stetige Vertiefung der alten Fächer; neue Technik nicht bloß in der Wirtschaft, sondern auch in der Kunst, neue Wege und Ziele des Verkehrs der Völker untereinander“ (Barth 1911, S. 483 f.).

Der „Policeystaat“ war wegen seiner Eingriffe in viele öffentliche Bereiche „als negatives Gegenbild des von der liberalen Verfassungsbewegung erkämpften ‚Rechtsstaates‘“ in Verruf geraten, geradezu zum Synonym staatlicher Bevormundung geworden“ (Simon 2013, S. 70).

„An die Stelle des sozialen Grundgedankens der Zunft, der die Beschränkung des Einzelnen zum Wohle einer größeren Gesamtheit forderte, trat nun das mit der Industrialisierung verbundene persönliche Gewinnstreben des einzelnen Kapitalisten auf der Grundlage des freien, uneingeschränkten Wettbewerbs, auf der Grundlage der Gewerbefreiheit. Sie war die Voraussetzung für die industriekapitalistische Produktion. An die Stelle von Zunftzwang und obligatorischen Zünften traten freiwillige Vereinigungen der Handwerksmeister. Das hatte u. a. zur Folge, dass der Organisationsgrad der Zünfte auf durchschnittlich 18 bis 20 % zurückging“ (John/Perner 2016, S. 39).

Während „in der vorindustriellen Arbeit, ganz besonders in der bis ins 18. Jahrhundert dominierenden Landarbeit die Arbeitserträge ganz entscheidend von den Gaben der Natur abhing, welcher daher der Dank der Menschen galt, verdanken sie sich in der industriellen Produktion immer mehr der Entfaltung von Begabungen: dem Erfindungsgeist und der Rationalität der Menschen“ (Sesink 2007, S. 6).

Entgegen der häufig vertretenen Meinung, „die die industrielle Revolution als eine Zeit des völligen Umbruchs der Berufsstruktur, der sozialen Umschichtung und der Entstehung massenhafter neuartiger Berufs- und Mobilitätschancen ansieht“, kommt Hartmut Kaelble (1986, S. 76) „zu dem Schluß, daß die Mobilitätschancen weder massenhaft noch besonders spektakulär noch […] besonders gleichmäßig waren“. Es gab viele regionale Besonderheiten, sodass von einem landesweiten Phänomen der Industrialisierung in Deutschland noch nicht gesprochen werden kann. Jedoch „haben in den Industrieregionen Unternehmer, Industriearbeiter und in der Folge davon zahlreiche Berufe des tertiären Sektors wie Einzelhändler, Handwerker, Eisenbahnbeamte, Dienstboten, städtische Verwaltungsbeamte zugenommen“ (ebd.). Dieses sind jedoch deutschlandweit gesehen punktuelle Erscheinungen.

Für die Industriearbeiter waren die Arbeitsbedingungen teilweise fürchterlich. Dadurch stand die Fabrikarbeit in der „Rangordnung der Arbeitsmöglichkeiten an unterster Stelle. Ein Fabrikarbeiter konnte keine Geltung im sozialen Raum beanspruchen“ (Ulich 1958, S. 178).

Für die Wanderarbeiter und Proletarier ergaben sich infolge der industriellen Revolution keine Verbesserungen des Lebensstandards. Vielmehr erwuchsen aus der Ausbeutung der Arbeiter und ihrer Familien außerordentlich große Probleme. Dazu gehörten insbesondere überlange Arbeitszeiten, Unfallgefährdungen durch ungesicherte Maschinen und unmenschliche Formen der Kinderarbeit.

Die Entwicklung in den einzelnen Regionen verlief aber nicht einheitlich und mit sehr unterschiedlichen Folgen in der Arbeits- und Berufswelt. „Die Veränderungen in der funktionalen Beschäftigungsstruktur zeigten sich nicht primär durch Wirkungen des sektoralen Wandels der Wirtschaft, sondern vor allem durch Veränderungen in den Qualifikationsanforderungen an die verschiedenen Berufe“ (Pierenkemper 2007, S. 95).

In der 2. Hälfte des 19. Jahrhunderts begannen Frauen liberale Rechte einzufordern. Der im Jahre „1865 gegründete ‚Allgemeine deutsche Frauenverein‘ forderte in diesem Sinne die Gleichberechtigung der Frau neben dem Manne“ (Weimer/Jacobi 1992, S. 174).

Die Kinderarbeit war grausam und schädigte die heranwachsende Generation. Nicht zuletzt um leistungsfähige Rekruten für die Armee auszuheben zu können, wurde schon 1839 in Preußen verboten, „Kinder unter 9 Jahren in Bergwerken und Fabriken zu beschäftigen, während gleichzeitig für Jugendliche unter 10 Jahren nur die Nachtarbeit verboten, ein 10stündiger Arbeitstag aber erlaubt wurde. Im Jahre 1853 wurde in Preußen, 1865 in Sachsen für arbeitende Kinder das Alter auf 12 Jahre heraufgesetzt, das Maximum der Arbeitszeit in Preußen für Jugendliche unter 14 Jahren auf 6 Stunden herabgesetzt (in Sachsen blieb es bei 10 Stunden). Ähnliche Bestimmungen wurden von mehreren anderen deutschen Staaten getroffen“ (Barth 1911, S. 457).

Die Richtung, mit der zu Beginn des 19. Jahrhunderts die klassischen Studien dominierten, wurde „mit dem Namen der ‚neue Humanismus‘ bezeichnet: in der That ist es Humanismus, wie in den Zeiten der Renaissance, und vieles ist neu, neue Prinzipen sind den ferneren Bestrebungen zu Grunde gelegt worden“ (Bender 1901a, S. 212).

So begann beispielsweise „eine neue Periode der Entwicklung des württembergischen Volksschulwesens […] mit dem 1. Januar 1803, an welchem Tage […] ein Manifest proklamiert wurde, welches eine wesentliche Umgestaltung des Schulwesens ankündigte“ (Heppe 1858a, b, c, S. 164).

Beklagt wurde, „daß der gewöhnliche Weg zum Lehramt noch immer durch die Handwerksstube ging, oder wenigstens die Vorbereitung zum Lehrerberuf ganz handwerksmäßig behandelt wurde“ (Heppe 1858a, b, c, S. 165).

In den Schulen musste ein Stundenverzeichnis vorhanden sein. Der zugehörige „Unterricht erstreckte sich auf Lesen, Kopf- und schriftliches Rechnen, Schreiben, Sitten- und Religionslehre, gemeinnützige Kenntnisse aus dem Gebiete der Natur und Kunst, Geographie und Geschichte, Denk- und Sprechübungen“ (Heppe 1858c, S. 151).

Kinderarbeit war in der Landwirtschaft, in den Heimbetrieben, im Bergbau und in den schnell entstehenden Fabriken sehr verbreitet. Wegen des daraus folgenden schlechten Gesundheitszustandes und der Untauglichkeit für den Wehrdienst wurde 1839 in Preußen ein Regulativ über die Beschäftigung jugendlicher Arbeiter in Fabriken erlassen.

Es entstand in Eisenach 1848 der Allgemeine Deutsche Lehrerverein, der im Rahmen der Demokratisierungsansprüche die Lehrer aller Schulformen vereinigen wollte.

Auf Anton Wilhelm Ferdinand Stiehl gehen die sogenannten Preußischen Regulative für das Volksschul-, Präparanden- und Seminarwesen vom 1., 2. und 3. Oktober 1854 zur Bildungsbegrenzung zurück.

Zweck der Realschule ist es, die Schüler zu einer Bildungsstufe zu führen, „daß sie dadurch nicht zur Erlernung eines bloß mechanischen Geschäfts, sondern auch zu denjenigen bürgerlichen Berufsarten geschickt sind, die eine wissenschaftliche Vorbereitung erfordern“ (Hoffmann 1901, S. 19).

Das quantitativ bescheidene Handwerk war durch strenge Zunftordnungen reglementiert „und sicherte so eine traditionell-ständische Berufsauffassung, die erst durch die Einführung der Gewerbefreiheit aufgebrochen wurde“ (Meisel/Reutter 2001, S. 24).

„Das betraf vor allem die Textilhandwerke, die durch technische Neuerungen und deren industrielle Anwendung nicht mehr konkurrenzfähig waren. Gerade der Verelendungsprozess, der das Handwerksgewerbe der Weber als Ganzes betraf und die Proletarisierung von Meistern und Gesellen zur Folge hatte, war ja der Hauptgrund für die verzweifelten Rettungsversuche der betroffenen Handwerker, die sich nicht zuletzt in den schlesischen Weberaufständen des Jahres 1844 Bahn brachen“ (John/Perner 2016, S. 40).

Dass durch die unzulängliche Unterweisung auch schreckliche Arbeitsunfälle an den neuen Maschinen erfolgten, die insbesondere die ehemaligen Landarbeiter ereilten, wurde in dieser Phase des Frühkapitalismus hingenommen.

Die Entwürfe zu den Ordnungsmitteln wurden präzisiert. Als Mindestvoraussetzung wurde der große Befähigungsnachweis, d. h. die Meisterprüfung vorgesehen. „Diese bestand in der Regel aus einem Meisterstück sowie dem Nachweis praktischer und theoretischer Kenntnisse. Die Meisterprüfung sollte vor einer aus der Mitte der Innungsmeister zu wählenden ‚Meister-Prüfungs-Commission‘ abgelegt werden, die ihren Sitz am Orte des ‚Gewerbe-Raths‘ haben sollte. Zur Erlangung des Meisterrechts wollte man nur jene Gesellen zulassen, die das 25. Lebensjahr vollendet hatten“ (John/Perner 2016, S. 74).

„In der Erkenntnis, dass sich technische Neuerungen nicht mehr unterdrücken und verbieten ließen, war man nun darauf bedacht, die ausschließliche Nutzung neuer gewerblicher Erfindungen durch die Erfinder von vornherein zu verhindern“ (John/Perner 2016, S. 80). Das sollte mithilfe der Gewerbekammern geschehen. Sie sollten durch Gutachten entscheiden, ob Patente erteilt werden.

Schulische Fortbildung wurde nun dadurch zum Problem, dass dafür die qualifizierten und geeigneten Lehrer fehlten. Die Bedeutung der Lehrerqualifikation der auf Fortbildung angesprochenen Handwerke wurde erkannt und thematisiert (vgl. Axmacher 1987, S. 683).

Es gab einen erheblichen Willen zur Fortbildung. Dazu zählt sicherlich „auch der bildungshungrige Autodidakt, der Geselle, der sich ein Buch vom Munde abgespart hat, keine Versammlung des Bildungsvereins ausläßt, außer er wird durch äußere Umstände: lange und schlechte Wege, Schikanen der Kollegen und des Meisters usw., abgehalten“ (Axmacher 1987, S. 687).

Dieses Kapitel basiert auf Untersuchungen, die insbesondere bereits für das Buch Berufliche Didaktiken vorgenommen worden sind (Pahl 2020, S. 77 ff.).

Wilhelm von Humboldt verfolgte in seinen theoretischen Schriften nur begrenzt didaktische Überlegungen, jedoch initiierte er als Bildungsreformer die Neuorganisation des Bildungswesens im Geiste des Neuhumanismus.

Friedrich Immanuel Niethammers Vorstellungen zum Schulwesen wurden mit der Kritik an dem bestehenden Unterricht mit der 1808 erschienenen Schrift Der Streit des Philanthropinismus und Humanismus in der Theorie des Erziehungs-Unterrichts unsrer Zeit untermauert.

Friedrich Immanuel Niethammer unterschied zwei Grundrichtungen der Pädagogik: den Humanismus sowie den Philanthropinismus, unter dem Niethammer nicht nur die Pädagogik verstand, die in den Musterschulen oder dem Basedowschen Institut praktiziert wurde, sondern die durch neue französische Ideale beeinflusste praxisbezogene bildungspolitische Bewegung, die einen eher ganzheitlichen Umgang mit den Lerninhalten verfolgte.

Er betonte: „den gesammten Lehrstoff gleichzeitig in allen seinen Theilen durch alle Stufen des Erziehungsunterrichts durchzuführen, zeigt sich als unhaltbar; und somit kömmt die ganze Differenz auf die alte didaktische Streitfrage zurück, welche nicht von einer systematischen Gleichzeitigkeit aller Lehrgegenstände durch alle Lehrperioden hindurch, sondern nur davon handelt: ob man mehrere Unterrichtsgegenstände zu gleicher Zeit neben einander mit dem Lehrling anfangen und betreiben solle, oder ob es rathsamer sey, sich bei einem Gegenstande so lange aufzuhalten, bis der Lehrling darin eine hinlängliche Fertigkeit erworben habe?“ (Niethammer 1808, S. 255).

Mit den von ihm aufgestellten „Maßregeln des Erziehens und Unterrichtens“ lässt sich – wie er meinte – „eine gewisse Nüchternheit begründen, die vor mystischer Verbildung der Zöglinge hinlänglich sichert, und von der andern Seite antreiben, für alles zu sorgen, was dem Lehrling im späteren Leben zu seinem Berufe in dieser Welt und zu einem glücklichen Fortkommen in derselben behülflich und in Zeiten des Dranges und der Noth zu wissen unentbehrlich seyn dürfte“ (Niethammer 1808, S. 57). Die Lerninhalte sollen aber nicht allein auf künftige Berufsbestimmung hin vorgegeben werden (vgl. ebd., S. 75).

Durch solche Aussagen kann man Niethammer durchaus in der Weise lesen, „dass nicht nur der Bildungssinn der Realia, sondern auch der des Berufs sichtbar wird“ (Tenorth 2009, S. 67). Johann Friedrich Ladomus hat in der Schrift über Technische Lehranstalten – wie Antonius Lipsmeier (2019, S. 299) hervorhebt – wohl als Erster beruflich bedeutsame didaktisch-methodische Überlegungen zum Handeln und zur Handlungsorientierung formuliert.

Einschränkend führt er allerdings aus, dass letztlich die Verschiedenheit des Interesses den Unterricht bestimmen soll, „nicht aber eine deutliche Stufung“ (Herbart 1806, S. 169 f.).

Wie Wilhelm Peterßen (2012, S. 694 f.) zu Recht meint, hat diese Auffassung „auch zu dem Einfachmodell des ‚Didaktischen Dreiecks‘ geführt, das bis Mitte des letzten Jahrhunderts zur Alltagssprache von Lehrern gehörte – Lehrer/Inhalt/Schüler stehen in einer interdependenten Beziehung im Unterricht“.

Die durch Herbart angestoßene Arbeit seiner Epigonen, der sogenannten Herbartianer, führte zu der Erkenntnis, dass Unterricht in der gedanklichen Auseinandersetzung des einzelnen Menschen mit Gegenständen und Erscheinungen der Welt erfolgen sollte.

Wie Friedrich Kron (1995, S. 74 f.) einschätzt, gewinnt durch Herbart die Pädagogik und Didaktik ihren neuzeitlichen Zuschnitt. Die Lehrkräfte müssen dafür Sorge tragen, dass die Inhalte praktisch sind. „Sie müssen sich zentral darum kümmern, daß Menschen zur Vernunfttätigkeit angeregt und angehalten, also in ihrer Bildsamkeit herausgefordert werden. Sie haben sich dabei an Erfahrung und Umgang zu orientieren, wenn sie Erziehung und Unterricht zu erforschen, zu entwerfen und zu realisieren suchen.“

Zu den Herbartianern gehörten insbesondere Wilhelm Rein, Karl Volkmar Stoy und Tuiskon Ziller, aber auch Friedrich Wilhelm Dörpfeld.

Dieser Titel hat als Schlagwort den ursprünglichen Argumentationsrahmen ausgeblendet. Dörpfeld meinte damit, viel Wissen (Material) führt zur Bildung und „keinesfalls die Ablehnung der Lehrstoffmenge wie des Memorierens von Katechismus, Bibelsprüchen und Kirchenliedern, sondern vielmehr die Ausdehnung des Auswendiglernens auf den Stoff der biblischen Geschichten“ (Schnepper 2012, S. 148).

Die Rolle des Herbartianismus „wird nicht selten unterschätzt; ihm kommen – in erster Linie im Bereich der Volksschulerziehung – zentrale Verdienste bei der Entwicklung der Didaktik, der Lehrerausbildung und der Etablierung einer wissenschaftlichen Pädagogik zu. Der Herbartianismus war die erste große pädagogische Strömung, die längere Zeit Einfluss auf die Erziehungswirklichkeit gewinnen konnte. Einem hartnäckigen Vorurteil nach handelte es sich um reine Schulpädagogik. Tatsächlich stand die Schule im Mittelpunkt des Interesses, allerdings bei weitem nicht ausschließlich“ (Raithel/Dollinger/Hörmann 2009, S. 158).

In anderer Weise als die Herbartianer beeinflusste Adolf Diesterweg durch seine pädagogische Tätigkeit und Veröffentlichungen seine Zeit erheblich und positiv. Er greift weniger auf die Gedanken von Herbart als auf die von Kant und Pestalozzi zurück. Für ihn ist Didaktik eine Wissenschaft der Gesetze und Regeln für den Unterricht. Er erkennt sie als Teildisziplin der Pädagogik (vgl. von Olberg 2016a, b, S. 82).

So wurde auf den Gesellen- und Meisterkongressen eine Begrenzung der Zahl der Lehrlinge pro Meister diskutiert. Festgestellt wurde, dass durch eine zu große Zahl von Lehrlingen „der Meister nicht mehr für jeden einzelnen die notwendige Zeit habe, ihn anzuleiten und seine Fortschritte zu beobachten“ (John/Perner 2016, S. 79).

Verantwortungsvolle und ernst zu nehmende Handwerksmeister hielten es deshalb vielfach für unter ihrer Würde, überhaupt noch Lehrlinge zu halten, um nicht in den Verdacht der Ausbeutung Jugendlicher zu geraten (vgl. John/Perner 2016, S. 185).

Nicht zuletzt dadurch stellten sich „folgende Hauptpunkte heraus, welche für die ‚neuhumanistische‘ Schule charakteristisch sind:

So heißt es in der „Verfassung der Gymnasien und Stadtschulen“ (12. Januar 1816 im § 7) zum Kursus im Lateinischen: „Wenn hier der lateinische Sprachunterricht voranstehet, so soll dadurch die Frage über die Priorität des Griechischen nicht dieser absolut zuwider entschieden werden. Vielmehr behält sich die Abtheilung für den Kultus und öffentlichen Unterricht im Ministerium des Innern in einzelnen Fällen, wenn die Lehrer einer Anstalt sich darüber einigen, den Unterricht im Griechischen dem im Lateinischen vorangehen zu lassen, nach Vorlegung ihres Planes die Entscheidung vor.“

„Die neue Schule wollte Realschule und Gymnasium zugleich sein, es entstand das Realgymnasium“ (Hoffmann 1901, S. 25). Den damit entstehenden inhaltlichen Ansprüchen nach Unterricht in Latein und sogar Griechisch war die Schule nicht gewachsen. Man besann sich auf den Kern des Konzeptes der Realschule: „Wonach sie eine Schule sein soll, die für den Bürgerstand, für den näheren Dienst des Lebens bestimmt ist, die auf praktische Berufsarbeiten vorbereiten soll“ (Hoffmann 1901, S. 25). Damit wurde das anfängliche Ziel, auch die vorberufliche Ausbildung zum künftigen Gelehrten zu gewährleisten, teilweise fallen gelassen.

Im „Circular-Rescript v. 24. Oktober 1837, die für den Unterricht und die Zucht auf den Gymnasien getroffenen allgemeinen Anordnungen betreffend“ heißt es u. a.: „In mehreren Verfügungen und namentlich in der ausführlichen Circular-Verfügung vom 29. März 1829 hat das Ministerium […] dringend empfohlen, vor jeder Übertreibung nachdrücklichst gewarnt und sich aufs Entschiedenste dahin ausgesprochen, daß zwar den Schülern in den Gymnasien die Beschwerden, Mühseligkeiten und Aufopferungen, welche die unvermeidliche Bedingung eines der Wissenschaft und dem Dienste des Staats und der Kirche gewidmetem Lebens sind, mittels einer stätig und naturgemäß sich entwickelnden Bildung vergegenwärtigt, sie früh an den Ernst ihres Berufs gewöhnt und zum muthigen Vollbringen der mit demselben verbundenen Arbeiten gestählt, aber alle überspannte und dem jedesmaligen Standpunkte ihrer Kraft nicht gehörig angepaßte Forderungen durchaus vermieden werden sollen.“

Eine neue Perspektive oder Sichtweise, die „der Aufklärung fehlte, war teilweise neu hinzugekommen, nämlich die Idee der Entwicklung, in Deutschland nach Hegels Fassung als Entwicklung des subjektiven Geistes zum objektiven Geiste oder der fortschreitenden Selbsterkenntnis und Freiheit des Geistes im Staatsleben, in der Religion, in der Kunst, in der Philosophie“ (Barth 1911, S. 473).

Kritik an den gelehrten Schulen und der dort stattfindenden Erziehung war zum Teil sehr drastisch. So meinte Johann Christoph Kandler (1826, S. 4): „Was hilft eine gelehrte Schule aus der nur lateinische Taugenichtse, griechische Tagediebe, gelehrte Ehebrecher und studierte Betrüger hervorgehen; aber keine Wächter des Glaubens, keine Hüter der Sitten, keine Verteidiger des Rechts, keine Stützen des Staats, keine Säulen der Kirche?“

„Die ‚Allgemeine deutsche Burschenschaft‘, die am 18. Oktober 1818 in Jena gegründet wurde, brachte eine sittliche Idee in das studentische Leben“ (Barth 1911, S. 583 f.).

Hartmut Titze (1996, S. 391) meint: „Die starke Betonung der selbstreferentiellen Strukturen auf Seiten der Heranwachsenden (Selbsterziehung, Selbstbildung, Selbsttätigkeit) im ausgehenden 18. und frühen19.Jahrhundert läßt vermuten, daß das moderne Selektionsproblem zunächst nur in semantischer Abdunkelung als Problem der Selbstselektion historisch in Erscheinung trat.“

Im Zusammenhang mit der Selbsterziehung bzw. Selbstbildung wird die Bedeutung Wilhelm von Humboldts auch darin gesehen, dass jeder Bildungsprozess an eine Wechselwirkung von Mensch und Welt gebunden ist. Die Selbstbildung sollte dem Ziel der Gestaltung der eigenen Persönlichkeit durch lebenslanges Lernen dienen.

Der Zuwachs an Gelehrten wird von den höheren Ständen als bedrohliches Problem für den Zugang zu akademischen Berufen und staatlichen Ämtern wahrgenommen.

Auch das zunehmend „wachsende Bildungs- und Aufstiegsstreben von Söhnen aus den niederen Ständen wurde im allgemeinen Zusammenhang der Auflösung der Standesunterschiede diskutiert“ (Titze 1996, S. 392). Mit einem Studium war die Vorstellung verbunden, dass damit die beruflichen Chancen zu einer angemessenen Existenzsicherung verbessert werden konnten.

„Obwohl die wissenschaftliche Beschäftigung mit dem Praxisfeld der Erwachsenenbildung erst gegen Ende des 19. Jahrhunderts einsetzte, lässt sich schon weitaus früher ein – mehr oder weniger – systematisches Denken über Erwachsenenbildung nachweisen; ja, man kann sogar sagen, dass die erwachsenenbildnerische Praxis und die erwachsenenpädagogische Reflexion gleichursprünglich entstanden sind bzw. sich schon immer parallel vollzogen haben“ (Seitter 2007, S. 117).

Das Thema wurde bereits Ende des 18. Jahrhunderts unter dem Titel Hodegetik für das Universitäts-Studium in allen Facultäten (Koch 1792) behandelt. „Die Hodegetik oder Methodik (Methodologie) des akademischen Studiums […] ist der wissenschaftlich (zu einem organischen Ganzen, einem System) geordnete Inbegriff der Grundbegriffe, Grundsätze und Maximen oder practischen Regeln für die zweckmäßigste Art der richtigen Methode des Studirens“ (Scheidler 1842, S. 3).

Jene wollten eine „konsistente Verbindung der drei Pole personale Bildung, Teilhabe an Wissenschaft, Befähigung zu praktischem gesellschaftlichem Handeln konzipieren“ (Grammes 2009, S. 2). Diese pädagogischen und didaktischen Überlegungen richteten sich aber keinesfalls auf die Berufswelt, denn die deutschen Universitäten fühlten sich dem Humboldt’schen Bildungsideal verpflichtet. Es wurde – mit Ausnahme der Ausbildung für die Juristen, Mediziner und Theologen – im Wesentlichen eine theorieorientierte Ausbildung vermittelt“ (Grammes 2009, S. 2).

Zu den geistigen Vätern der Universität und übergeordneter didaktischer Überlegungen gehörten neben Fichte auch Schelling, von Humboldt, Schleiermacher und Steffens, da sie für das ganze Feld der Wissenschaft wesentliche Zusammenhänge aufgewiesen haben (vgl. Huber 1995, S. 117).

Sie lautet: „Ueber das deutsche Studentenleben und die Nothwendigkeit einer innern, von den Studirenden selbst ausgehenden Reform desselben: mit besonderer Beziehung auf Jena: eine akademische Einladungsschrift zu seinen Vorträgen über die Hodegetik“ von Karl Hermann Scheidler (1842).

Bereits vor der Jahrhundertwende „zersplitterte ihr Anliegen in eine Vielzahl fachrichtungsspezifischer, immer mehr spezialisierter Studieneinführungen, in allgemeine Übersichten über Studiengänge und in Ratschläge für Techniken geistiger Arbeit. Der damit einhergehende Verlust an Ganzheitlichkeit und gesellschaftlicher Abstraktion führte zum Ende einer im zeitgenössischen Kontext zeitweilig vielbeachteten universitätspädagogischen Episode“ (Olbertz 2001, S. 241 f.).

Mit Blick auf die Bildungsphilosophie von Humboldt schreibt Clemens Menze (1980, S. 9): „Bildung ist […] der höchste Zweck des menschlichen Lebens, aber diese Bildung ist kein Machen und Herstellen nach einem von anderen vorgeschriebenen Plan, sondern sie ist nur Bildung, insofern sie Selbstbildung ist“.

Wegweiser wie Buddha und Jesus stellen Vorbilder dar, „weil sie jeweils den einzelnen Menschen auf ihre Lehren verweisen, die jeder einzelne Mensch selbst umsetzen muß“ (Schulz 2012, S. 32). Diese vorbildhaften Autoritäten, „die im Sinne von Wegweisern auf ihre Lehre zeigen bzw. hinweisen […], die von den einzelnen Menschen im Sinne einer Selbsterziehung zuerst anzunehmen und zu überprüfen sind“ (ebd.). Um solche Vorgänge einleiten zu können, ist aber festzustellen, dass dazu vermutlich durch Fremdimpulse die Lebensleistungen dieser Wegweiser erfasst werden müssen.

So sollte die Selbsterziehung beispielsweise „dem Principe der Pädagogik gemäss sich selbst zu vernichten trachten, damit sie nur desto sicherer bestehen bleibt“ (Strümpell 1844, S. 671). Unter einer restaurativen Obrigkeit und der staatlichen Pressezensur waren solche Überlegungen schon fast revolutionär. Auch wurde gefragt, was ist es, dass „den Menschen in der Abhängigkeit seine Selbständigkeit giebt, und […], wonach der Mensch selbst aus sich Etwas machen soll?“ (ebd.).

So wurden beispielsweise, um die sprachlichen Fähigkeiten zu vervollkommnen, Eigeninitiativen entwickelt. Auch ohne besondere schulische Ausbildung wurde die „Verfertigung der Gedanken beim Reden zum einzig sinnvollen Mittel sowohl der Selbsterziehung zur Mündigkeit als auch der kritischen Auseinandersetzung mit Staatsmacht und Obrigkeit“ (Linke 1991, S. 254) in der Bevölkerung gepflegt. Dieses galt „im 19. Jahrhundert nicht nur für bürgerliche Schichten: In Arbeiterbildungsvereinen sowie in Schulungsprogrammen von Parteien wird öffentliches sprachliches Auftreten und Diskutieren als Voraussetzung für die politische ‚Mitsprache‘ geübt“ (ebd.).