Der Beitrag plädiert dafür, bei der Umsetzung betrieblicher Digitalisierungsvorhaben deren lernförderliche Ausgestaltung im Blick zu behalten, um gleichermaßen Lernchancen für Unternehmen und Mitarbeiter:innen zu realisieren. Dazu wird ein Vorgehen vorgeschlagen, zu dem im ersten, eher praxisorientierten Abschnitt, Anregungen in Form eines Leitfadens gegeben werden. Dem Leitfaden liegen empirische Erkenntnisse aus der Begleitung des Projekts KILPaD zugrunde, die auf wissenschaftliche Modelle und weitere Forschungsergebnisse bezogen und zu einem Rahmenmodell verdichtet wurden. Dessen Entstehung wird im zweiten Teil des Beitrags erörtert
Die digitale Transformation der Produktion vollzieht sich nicht über Nacht, sondern besteht aus einer Vielzahl einzelner Digitalisierungsvorhaben. Jedes dieser betrieblichen Digitalisierungsprojekte birgt andere bzw. neue Herausforderungen und bietet je spezifische Lernchancen – Lernchancen für das Unternehmen und Lernchancen für die Mitarbeiter:innen. Diese zu nutzen und zu gestalten, ist sowohl im Interesse der Beschäftigten als auch von Unternehmen, wollen diese nicht Gefahr laufen, Mitarbeiter:innen zu de-qualifizieren, zu de-motivieren und letztlich zu verlieren.
Im Zuge des KILPaD-Projekts ist vor diesem Hintergrund ein Leitfaden entwickelt worden, der betriebliche Entscheidungsträger bei der Gestaltung von Digitalisierungsvorhaben unterstützen soll. Die Digitalisierungen beginnen nicht auf einem unbeschriebenen Blatt, sondern werden maßgeblich beeinflusst durch die betrieblichen Rahmenbedingungen und die Organisationskultur einerseits sowie durch zentrale Charakteristika der Digitalisierungsvorhaben andererseits. Die Begleitung der Implementierungsprozesse zeigt zudem, dass sich nicht nur der digitalisierte Endzustand auf das Lernen im Betrieb auswirkt. Bereits im Zuge der Implementierung bestehen Lernchancen und das hier Gelernte trägt mitunter zum Gelingen der Vorhaben bei. Dies wirft Fragen danach auf, wie die im Zuge der Durchführung der Digitalisierungsprojekte gewonnenen Erfahrungen zur Geltung gebracht und damit zu einem Lernen auf organisationaler Ebene führen können.
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Der im Folgenden präsentierte praxisorientierte Leitfaden nimmt die angesprochen Blickrichtungen und Aspekte auf und unterlegt diese mit Leitfragen, die dazu anregen sollen, eine lernförderliche Schnittstellengestaltung im Zuge der Implementierung von Digitalisierungen im Betrieb zu gestalten. Die Ausführungen sind folglich nicht als Blaupause für eine rezepthafte Anwendung zu lesen, sondern als Anregungen zur Reflexion und Adaption des Gestaltungsvorgangs an die je spezifischen Erfordernisse der jeweiligen betrieblichen Digitalisierungsvorhaben. Eine solche kompetenzsensible Digitalisierung bezieht sich sowohl auf das „vorher“, indem die vorhandenen Kompetenzen der unterschiedlichen Beteiligten und Beschäftigten möglichst frühzeitig einbezogen werden. Sie bezieht sich auf den Prozess selbst, der als partizipativer Prozess angelegt sein sollte. Und sie nimmt auch den Endzustand – das „Postdigitale“ – in den Blick und reflektiert die durch das Digitalisierungsvorhaben veränderten Kompetenzanforderungen für die davon betroffenen Beschäftigten. Weitere Begründungen und wissenschaftlichen Hintergründe der Entwicklung des Leitfadens finden sich im zweiten Teil dieses Beitrags.
1 Leitfaden für eine lernförderliche Schnittstellengestaltung
Der Leitfaden zielt darauf ab, wichtige Aspekte der Lernförderlichkeit bei der Umsetzung von Digitalisierungsvorhaben in den Blick zu nehmen und dadurch nicht nur Entwicklung und Aufbau individueller Kompetenzen, sondern auch die Lern- und Entwicklungsfähigkeit des Betriebs zu unterstützen. Die Einführung neuer digitaler Tools und Anwendungen erfordert häufig nicht nur neues Wissen und Können, sondern verändert auch Arbeitsprozesse. Das gilt auch für das Zusammenspiel von Beschäftigten oder Abteilungen auf sozialer Ebene. Damit verbunden wandeln sich Lernmöglichkeiten in der Arbeit als wesentlicher Quelle für erfahrungsbasierte Kompetenzentwicklung im Betrieb. Zudem entstehen im Implementierungsprozess häufig spezifische digitale Kompetenzen, die es zu sichern gilt. Um Beschäftigte auch unter Bedingungen digitalisierter Arbeit zu qualifizieren statt zu de-motivieren oder gar zu verlieren sowie um die Organisation weiterzuentwickeln, sollte eine lernförderliche Schnittstellengestaltung im Rahmen der Digitalisierungen stets mitgedacht werden. Dazu regt dieser Leitfaden an, der nachfolgendem Ablaufschema folgt (Abb. 1).
Als erster Schritt ist eine Standortbestimmung vorgesehen, in der wesentliche Charakteristika der vorgesehenen Digitalisierung mit strukturellen und kulturellen Rahmenbedingungen des Betriebs in Bezug gesetzt werden. Für den weiteren Prozess ist es höchst nützlich, wie sowohl die Erkenntnisse aus KILPaD als auch die Arbeitsforschung zeigen, die Kompetenzen derjenigen einzubeziehen, deren Arbeit sich durch die Digitalisierung verändert, um die Auswirkungen des Digitalisierungsvorhabens besser erkennen und gestalten zu können. Daher empfehlen wir unbedingt, eine geeignete Partizipationsform zu finden. Hierauf folgt die eigentliche Schnittstellengestaltung, die je nach Art des Digitalisierungsvorhabens unterschiedliche Fragestellungen nahelegt. Um den Betrieb als Organisation lern- und entwicklungsfähig zu halten, wird es darüber hinaus wichtig, im Sinne einer Bewertung und Reflexion des Vorgehens Erkenntnisse aus dem Prozess zu sichern und in zukünftige Weiterentwicklungen oder neue Vorhaben einzuspeisen.
Wie dieses Vorgehen konkret vollzogen wird, ist aufgrund der Verschiedenartigkeit von Digitalisierungen und betrieblichen Rahmenbedingungen stets spezifisch zu entscheiden.
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1.1 Standortbestimmung
Eine lernförderliche Gestaltung von Schnittstellen beginnt im Entwicklungs- und Planungsprozess. Dazu hilft als erster Schritt eine Standortbestimmung, die sowohl die Charakteristika des jeweiligen Digitalisierungsvorhabens als auch die organisationalen Rahmenbedingungen berücksichtigt.
Das Lösungsangebot digitaler Anwendungen scheint meistens auf der Hand zu liegen, dennoch weisen die Erfahrungen aus KILPaD darauf hin, dass es ratsam ist zu hinterfragen, wie gut die angestrebte Lösung zu jeweiligen betrieblichen Anforderungen bzw. zur Problemstellung passt. Mit Blick auf zentrale Charakteristika der digitalen Technik gilt es sowohl die vorgesehene Nutzungsweise zu identifizieren als auch die Reichweite der Digitalisierung zu analysieren. Die Frage nach der Reichweite zielt darauf herauszufiltern, ob eher an bestimmten Stellen neue digitale Formen der Daten- und Informationsverarbeitung auftreten oder ob es darum geht, Daten, Maschinen und Anlagen digital zu vernetzen. Folgende Leitfragen können dazu dienen, sich mit den genannten Aspekten auseinanderzusetzen:
Um Potenziale und Hürden bei der Implementierung der digitalen Lösung im Blick zu behalten, sollten auch zentrale betriebliche Rahmenbedingungen bei der Umsetzung und Einführung der Digitalisierung bedacht werden. Dabei sind neben strukturellen Merkmalen im Sinne der betrieblichen Voraussetzungen insbesondere auch kulturelle Aspekte wichtig. Zur Analyse wesentlicher betrieblicher Rahmenbedingungen helfen diese Leitfragen:
1.2 Gestaltung
Den Erkenntnissen aus KILPaD zufolge ist es wichtig, relevante Akteure aus dem Betrieb an der Schnittstellengestaltung zu beteiligen. Das erfordert, zunächst eine geeignete Partizipationsform zu finden. Hierzu leiten folgende Fragestellungen an, Schlussfolgerungen aus der Standortbestimmung zu ziehen:
Wenn die Partizipationsform gefunden ist, kann man sich im nächsten und zentralen Schritt der lernförderlichen Schnittstellengestaltung widmen. Hier gilt es, einerseits grundlegende und andererseits spezifische, d. h. auf die geplante Nutzungsweise der Digitalisierung bezogene Fragen zu stellen. Grundlegend und übergreifend können folgende Fragen helfen:
Je nach Fokus des Digitalisierungsvorhabens – auf der Automatisierung von Tätigkeitsanteilen, auf der Einführung digitaler Assistenzsysteme, auf der sozialen Vernetzung oder auf der Arbeitsanreicherung – bieten sich unterschiedliche Folgefragen an.
Bei der Automatisierung von Tätigkeitsanteilen gerät insbesondere die Fachkompetenz von Beschäftigten tendenziell unter Druck, weil spezifisches Wissen und Können weniger beansprucht und damit seltener trainiert wird. Eingeschränkte Handlungsmöglichkeiten, veränderte Erfahrungsräume, geringere Anforderungen an die Fachlichkeit können zum Abbau von Kompetenzen führen und zudem im Kielwasser monotoner werdender Arbeitsabläufe zur Unterforderung und Demotivation beitragen. Diese Aspekte im Blick zu behalten, erscheint daher unabdingbar und folgende Fragen können dabei helfen:
Geht es beim Digitalisierungsvorhaben um den Einsatz digitaler Assistenzsysteme, so liegt eine besondere Herausforderung bei der lernförderlichen Gestaltung darin, die Assistenzfunktionen und Kompetenzprofile so auszubalancieren, dass sie Lernprozesse anregen und Mitarbeiter:innen weder unter- noch überfordern. Auch hierbei können gezielte Fragen helfen:
Wenn digitale Anwendungen zur sozialen Vernetzung zum Einsatz kommen, verändert sich die soziale Einbindung der Beschäftigten. Mit Blick auf die Lernförderlichkeit kann digitale Kommunikation sowohl soziale Unterstützung fördern als auch eingrenzen:
Schließlich gibt es noch die Möglichkeit der Arbeitsanreicherung durch digitale Anwendungen. Durch diese Form der Datafizierung soll die Arbeit nicht nur besser und schneller verrichtet werden können, sondern es sollen sich gänzlich neue Möglichkeiten in diesem Bereich ergeben, die ohne digitale Unterstützung nicht oder nur mit unverhältnismäßig großem Aufwand möglich sind. Mit Blick auf eine lernförderliche Gestaltung ist hier zu konstatieren, dass daraus neue Anforderungen an die Kompetenzen von Beschäftigen resultieren, die sich insbesondere im Feld der Datenanalyse und -interpretation verorten lassen.
1.3 Reflexion/Learnings
Ebenso wie die Reflexion und Gestaltung von Lernförderlichkeit für die individuelle Arbeit und die Beschäftigten wesentlich ist, ist sie es auch für die organisationale Entwicklung des Betriebes. Was im Zuge der Gestaltung von Partizipationsformen und Schnittstellen gelernt wurde, kann auf Strukturen und kulturelle Gepflogenheiten im Betrieb zurückwirken und diese verbessern. Ebenso können sich Anpassungen hinsichtlich der Reichweite und Nutzungsweisen von Digitalisierungen als Folge organisationalen Lernens im Implementierungsprozess einstellen. Folgende Reflexionsfragen zielen darauf ab, Erfahrungen, Wissen und Kompetenzen zu sichern:
2 Hintergründe zur Entwicklung des Leitfadens
Nachdem wir zunächst den im Rahmen von KILPaD entwickelten Leitfaden zur lernförderlichen Schnittstellengestaltung aus einer praxis- und anwendungsorientierten Perspektive vorgestellt haben, möchten wir nun auf seine eingangs genannten wissenschaftlichen Hintergründe zurückkommen. Der Leitfaden basiert sowohl auf unseren im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung des Projekts KILPaD gewonnenen empirischen Erkenntnissen als auch auf weiteren wissenschaftlichen Ansätzen und Forschungsergebnissen, auf die wir unsere Beobachtungen bezogen haben. Zum besseren Nachvollzug der Leitfadenentwicklung sollen nun diese Bezüge in zweiten Teil unseres Beitrags erörtert werden.
Das Spektrum der in KILPaD begleiteten Digitalisierungsprojekte zeugt von einer großen Bandbreite: So unterscheiden sich die Digitalisierungsvorhaben in zentralen Charakteristika wie Zielsetzungen und Wirkungsweisen sowie auch darin, wo die Digitalisierung erfolgt und von wem sie erbracht wird. Die Begleitung der Implementierungsprozesse zeigt zudem, dass sich nicht nur der digitalisierte Endzustand auf das Lernen im Betrieb auswirkt. Doch bereits im Zuge der Implementierung bestehen Lernchancen. Dies wirft Fragen danach auf, wie die im Zuge der Durchführung der Digitalisierungsprojekte gewonnenen Erfahrungen zur Geltung gebracht und damit zu einem Lernen auf organisationaler Ebene führen können.
Da sich diese Faktoren auch wechselseitig beeinflussen, ergibt sich die in Abb. 2 dargestellte Konstellation im Hinblick auf eine lernförderliche Schnittstellengestaltung.
Wie bereits einleitend angeklungen, verstellt das Buzz-Word „Digitalisierung“ den Blick auf verschiedene Ausprägungen spezifischer Digitalisierungen. Bei näherer Betrachtung der digitalen Transformation erweist sich diese als eine Abfolge einzelner Digitalisierungsvorhaben (Apitzsch et al. 2021, S. 11). Dies verweist darauf, dass es sich nicht um einen zwangsläufigen oder durch Technik determinierten Prozess handelt. Die Digitalisierung der Arbeitswelt ist im Rahmen der einzelnen Digitalisierungsvorhaben stets ein sozialer Prozess, weil Arbeitsprozesse und damit verbundene Rahmenbedingungen und Arbeitsweisen gestaltbar sind. Ein wichtiges Augenmerk kann bei der Gestaltung von Digitalisierung darauf gelegt werden, wie diese genutzt werden kann, um das Lernen in der Arbeit ausdrücklich zu unterstützen (Dehnbostel 2018a, S. 276). Diese Blickrichtung zielt auf Lernpotenziale, die durch eine lernförderliche Gestaltung der digitalisierten Arbeit gehoben werden können.
Die Beschäftigten sind nicht nur durch die Einführung einer neuen Digitaltechnik zum Lernen herausgefordert, sondern auch durch die damit verbundenen Prozessanpassungen im Betrieb und den steten Wandel innerhalb der Arbeitswelt insgesamt (Dehnbostel 2018b, S. 583). Das somit erforderlich werdende Lernen im Betrieb ist von jeher eng mit Arbeitsprozessen verbunden und gerade im Zusammenhang mit ständigen Neuerungen und technischem Wandel werden arbeitsintegrierte Lernformen immer wichtiger (Elsholz 2021). Daher gilt es bei der Einführung von Digitalisierungen im Betrieb auch im Blick zu behalten, wie sich die neue Digitaltechnik auf solche Lernformen auswirkt, zumal betriebswirtschaftliche Erwägungen bei der Umsetzung von Digitalisierungsvorhaben oftmals Wechselwirkungen zwischen neuer Technik, Arbeitsprozessen und Organisation unterschätzen (Ahrens et al. 2018). So dürfte z. B. die Erwartung, dass ein digitales Tool dazu beiträgt, dass Beschäftigte stärker selbstorganisiert arbeiten können, sich nicht allein aufgrund der technischen Möglichkeiten realisieren, sondern mitunter auch davon abhängen, wieviel Spielraum die Organisation der Arbeit dazu lässt (Arnold und Stroh 2019, S. 414). Zu derartigen Überlegungen leitet das Konzept der Lernförderlichkeit von Arbeit an, das zentral für den hier vorgestellten Ansatz ist. Im Anschluss daran werden die weiteren Begrifflichkeiten zur Schnittstellengestaltung, zu den Charakteristika von Digitalisierungsvorhaben, zu den organisationalen Rahmenbedingungen sowie zur Partizipation erläutert.
2.1 Lernförderlichkeit von Arbeit
Menschen, die arbeiten, aktualisieren ihre Kompetenzen häufig beiläufig während ihrer Arbeit oder z. B. auch im Zuge von Unterweisung durch Kolleginnen, Kollegen oder Vorgesetzte. Diese Art des betrieblichen Lernens erfolgt in hohem Maße erfahrungsbasiert und wird häufig auch gar nicht als Lernen erlebt. Dabei eröffnet die jeweilige Arbeitstätigkeit selbst mehr oder weniger große Erfahrungsräume und Lernmöglichkeiten. Erfahrungen in der Arbeit akzentuieren berufliche Kompetenzen im je spezifischen Kontext und tragen dazu bei, dass diese beiläufig in der Arbeit aktualisiert werden. Hierzu kann eine lernförderliche Arbeitsgestaltung beitragen, die sich zudem auch qualitativ im Sinne einer humanen Gestaltung von Arbeit auswirkt (Böhle 2021).
Die menschenleere Fabrik war schon immer nur eine Fiktion und auch die Digitalisierung führt nicht zu einem Verzicht auf das Wissen und die Kompetenzen von Beschäftigten. Vielmehr bleibt die Ermöglichung des Lernens zentral für die Weiterentwicklung eines Unternehmens, wobei insbesondere betriebsinterne, arbeitsplatznahe Lernformen zunehmend an Bedeutung gewinnen (Arnold und Stroh 2019, S. 415).
Im Feld der beruflich-betrieblichen Bildung (Elsholz 2021, S. 26 f., s. auch Hiestand und Rempel 2021, S. 28 f.) gilt eine Arbeit als lernförderlich, wenn sie
mehrere zusammenhängende Tätigkeiten bzw. idealerweise vollständige Handlungen erfordert, in denen die Arbeitskraft eigenständig ihr Vorgehen planen, die Tätigkeit durchführen und deren Ergebnis bewerten kann,
Handlungsspielräume gewährt, weil Lösungswege nicht vorgegeben sind und somit individuelle Entscheidungen und Lösungsansätze ermöglicht werden,
Komplexitätserfahrungen beinhaltet, zur kreativen Entwicklung von Problemlösungsansätzen herausfordert und somit abwechslungsreich und nicht monoton ist,
soziale Unterstützung beinhaltet und den kommunikativen Austausch, gegenseitige Hilfestellung und gemeinsames Problemlösen zwischen Kolleg:innen und Vorgesetzten fördert,
den individuellen Entwicklungsstand berücksichtigt, d. h. die oder den Beschäftigten nicht über- und nicht unterfordert,
die professionelle Entwicklung fördert, indem der Aufgabenzuschnitt eine Ausweitung und Verbesserung der individuellen Kompetenzen ermöglicht,
Reflexionen über Arbeitsbedingungen und die persönliche Entwicklung fördert.
Die genannten Kriterien greifen ineinander und sind daher nicht distinkt zu unterscheiden. So steht die Reflexion über Arbeitsstrukturen und eigenes Handeln in engem Zusammenhang mit vollständigen Handlungen, dem Ausschöpfen von Handlungsspielräumen, kreativem Problemlösen und kollektivem Arbeiten. Ob eine Erweiterung von Handlungsspielräumen oder eine Erhöhung der Komplexität das Lernen fördert, dürfte zum einen vom Entwicklungsstand des lernenden Individuums, seinen Neigungen, Motivationen, etc. abhängen (Dehnbostel 2018a, S. 290). Zum anderen kann durch die Art und Weise, wie Arbeit organisiert ist, Stress (z. B. durch Arbeitsverdichtung, Zeitdruck) entstehen, was sich ebenfalls als Lernhemmnis auswirken kann (Hiestand 2018, S. 107). Wesentlich für eine lernförderliche Arbeitsgestaltung dürfte folglich ein Ausbalancieren betrieblicher Rahmenbedingungen und individueller Voraussetzungen sein.
Die hier umrissene Lernförderlichkeit von Arbeit kann sich durch betriebliche Digitalisierungsvorhaben verändern. Wie in der digitalisierten Arbeit weiterhin gelernt werden kann, welche Möglichkeiten zum Lernen in der Arbeit sie eröffnet oder verschließt und wie digitale Oberflächen zu gestalten sind, damit mit ihnen auch gelernt werden kann, sind Fragen, die bei der Umsetzung von Digitalisierungsvorhaben häufig zu wenig Beachtung finden.
Am ehesten rückt die Passung zum individuellen Entwicklungsstand in den Fokus, wenn es darum geht, die Handhabung der neuen Digitaltechnik zu erlernen bzw. diesen bei der Gestaltung intuitiv bedienbarer Oberflächen zu berücksichtigen. Angesichts dessen, dass sich im Zuge von Digitalisierungen häufig Prozesse und Kommunikationswege verändern, gilt es jedoch einen genauen Blick darauf zu werfen, welchen Einfluss ein Digitalisierungsvorhaben auf die Lernförderlichkeit der Arbeit an den betroffenen Schnittstellen hat. Welche Gestaltungsmöglichkeiten sich im Zuge der jeweiligen Digitalisierung ergeben, hängt dabei sowohl von Eigenschaften der digitalen Technik als auch von strukturellen und kulturellen Rahmenbedingungen des Betriebs ab, auf die wir im Abschn. 2.4 eingehen. Zunächst wird jedoch vorgestellt, weshalb es in diesem Leitfaden darum geht, Schnittstellen lernförderlich zu gestalten und was wir unter einer Schnittstelle verstehen.
2.2 Schnittstellengestaltung
Im Kontext von Arbeit mit digitaler Technik ist die Bedienoberfläche (Human Machine Interface; HMI) ein prominentes Beispiel für eine Schnittstelle, über die Anwender:innen mit einem Computer interagieren können, indem sie beispielsweise Eingaben tätigen oder Informationen abhören. In systemtheoretischer Lesart koppeln Schnittstellen Systeme, die grundsätzlich kausal unabhängig voneinander operieren. Sie bieten spezifische Mechanismen, über die beteiligte Systeme miteinander in Kontakt treten können, was sich auch auf das HMI-Beispiel übertragen lässt: Bedienoberflächen lassen bestimmte Interaktionen erwarten und verunmöglichen andere. Hält man sich an die Interaktionsmöglichkeiten, lassen sich jedoch durchaus variable Eingaben tätigen oder Informationen entnehmen. Eine systemtheoretisch unterlegte Perspektive auf Schnittstellen lässt sich nicht nur auf technische Schnittstellen, sondern auch auf soziale oder psychische Systeme anwenden. In diesem Sinne lässt sich der Schnittstellenbegriff u. a. auch auf Arbeitsplätze, Abteilungen oder Betriebe transferieren (Baecker 2021, S. 149).
Um die gewünschten Potenziale digitaler Anwendungen realisieren zu können, ist es wichtig zu verstehen, wie sich das jeweilige Digitalisierungsvorhaben auf die Organisation von Arbeitsprozessen und auf die Zusammenarbeit verschiedener Stellen im Betrieb auswirkt. Mit der digitalen Technik verändert sich einerseits, wie die Beschäftigten in Form von Bedienoberflächen mit ihrer Arbeit in Kontakt treten, anderseits können sich aber auch soziale Schnittstellen verändern. So liefert z. B. ein MES-System (vgl. Fallskizze von Thomas/Elsholz/Tabbara in diesem Band) Kennwerte, die Entscheidungsträger von einem persönlichen Austausch mit Mitarbeitenden entlasten, wobei die Kommunikation nicht überflüssig, jedoch sachbezogener wird. Auch können sich Kontaktflächen zwischen Abteilungen weitgehend auflösen, weil die bestehende Zusammenarbeit durch eine Digitaltechnik ersetzt wird (wie in der Fallskizze von Thomas und Elsholz in diesem Band). Daher ist es sinnvoll, sich genau anzuschauen, welche Arbeitsschritte und welche sozialen Praktiken im Betrieb durch die jeweilige Digitalisierung einem Wandel unterzogen werden. Die Einführung digitaler Technik sollte deshalb durch eine Schnittstellenanalyse (s. Thomas und Locher in diesem Band) flankiert werden, bei der in einem ersten Schritt erhoben wird, welche Beschäftigten und welche Arbeits- und Geschäftsprozesse unmittelbar, aber auch mittelbar betroffen sind.
Insofern als sich mit der Digitalisierung an spezifischen Stellen Arbeitsinhalte und ‑abläufe sowie auch die kommunikative Einbindung und Kooperation von Beschäftigten miteinander verändern, unterliegt auch die Lernförderlichkeit der Arbeit an diesen Stellen einem Wandel. Neue Möglichkeiten, aber auch neue Grenzen des Lernens in der Arbeit können sich als direkte Folge der Einführung einer digitalen Schnittstelle bzw. als deren mittelbare Folge durch veränderte Prozesse und damit als eine Konsequenz der sozialen Einbettung der jeweiligen Digitalisierung einstellen. Um diese Veränderungen zu erfassen, bietet es sich an, die zuvor vorgestellten Kriterien lernförderlicher Arbeitsgestaltung bei der Analyse wesentlicher Schnittstellen zu reflektieren. Jedoch wirken Digitalisierungen höchst unterschiedlich, so dass einige Kriterien bei der Gestaltung bestimmter Arten von Digitalisierungsvorhaben mehr Bedeutung erlangen als andere. Dies führt zu der Frage, wie sich die Unterschiedlichkeit möglicher Digitalisierungsformen ordnen lässt, wozu im folgenden Abschnitt Kategorisierungsmöglichkeiten vorgeschlagen werden.
2.3 Charakteristika von Digitalisierungsvorhaben
Unter dem Digitalisierungsbegriff vereinen sich höchst unterschiedliche Ausprägungen von Digitalisierungen bzw. genauer von Digitalisierungsvorhaben in Unternehmen. Wenn es darum geht, Digitalisierung zu gestalten, sind diese Ausprägungen differenziert zu betrachten, was jedoch die Frage aufwirft, welche Kategorien sich anbieten, um das Feld zu ordnen. Ein Ansatz findet sich bei Kuhlmann (2021), der zwischen vier unterschiedlichen Arten von Digitalisierungen unterscheidet: Automatisierung, Assistenzsysteme, Datafizierungen und Systemische Integration (Kuhlmann 2021, S. 186–192). Um diese Kategorien für eine Analyse lernförderlicher Gestaltungsmöglichkeiten fruchtbar zu machen, werden sie einer kurzen kritischen Würdigung unterzogen. Dabei wird eine Unterscheidung zwischen Nutzungsweise und Reichweite herausgearbeitet und mit den Kriterien lernförderlicher Arbeit in Bezug gesetzt.
2.3.1 Nutzungsweisen
Digitalisierung wird gegenwärtig sehr prominent unter dem Aspekt der Automatisierung diskutiert. Diese findet in Fortsetzung früherer Automatisierungswellen vorrangig in Unternehmen der Massenproduktion statt, wobei hier zunehmend auf cyber-physische Systeme gesetzt wird. Damit verbunden ist i. d. R. eine Verminderung von Routinetätigkeiten. Wie Kuhlmann festhält, sind automatisierende Digitalisierungsansätze „eher bei großvolumigen Prozessen, einem hohen Maß an Marktdurchdringung, stabilen Wettbewerbsbedingungen und einem hohen Kapitaleinsatz anzutreffen“ (Kuhlmann 2021, S. 186). Damit sind Kontextbedingungen angesprochen, welche in der mittelständischen Produktion eher selten anzutreffen sind. Insofern verwundert es nicht, dass solche Digitalisierungsformen nicht im Mittelpunkt der in KILPaD begleiteten Digitalisierungen standen. Dennoch findet die Automatisierung von Teilarbeitsschritten statt. Sie ersetzt dabei keine Arbeitsplätze, sondern automatisiert bestimmte Tätigkeitsanteile. Dies kann sowohl zu Lasten von Handlungsspielräumen und Komplexitätserfahrungen als auch, insbesondere durch Automatisierung lästiger repetitiver Routinetätigkeiten, zu deren Gunsten geschehen. Mit der Automatisierung von Tätigkeiten ist zudem die Schwierigkeit verbunden, dass Kompetenzen verloren gehen und auch das ganzheitliche Zusammenspiel von Arbeitsschritten und Prozessen nur noch schwer nachvollzogen werden kann, was zu Lasten des Prozessverständnisses geht (Bainbridge 1982). Angesichts dessen, dass insbesondere bei Störungen bestimmte Kompetenzen gefragt sind, die dann auch kritisch für die Störungsbewältigung sein können, stellt sich die Herausforderung, wie Kompetenzen von Betroffenen erhalten werden können, wenn das ursprüngliche Kompetenzbündel nicht mehr durch die Arbeitstätigkeit trainiert wird.
Eine ausdrückliche Unterstützungsfunktion haben digitale Assistenzsysteme. Diese werden bspw. zur Werkerführung eingesetzt. Zu finden sind solche Ansätze auch in der Instandhaltung oder bei technischen Servicediensten (Kuhlmann 2021, S. 187 f.). Dieser Ansatz wird in einigen Digitalisierungsvorhaben im Kontext von KILPaD zwar nicht explizit verfolgt, er findet sich aber darin wieder, dass entsprechende Funktionen, beispielsweise in eine digitale Laufkarte oder eine MES-Oberfläche, eingebunden werden. Assistenzsysteme können sowohl so ausgestaltet werden, dass sie Handlungsspielräume einschränken, z. B. indem Rüstvorgänge „zwangsgeführt“ werden (Elsholz und Thomas 2021) oder aber Handlungsspielräume erweitern, z. B. indem das Abrufen von Zusatzinformationen es ermöglicht, eigenverantwortlich Entscheidungen zu treffen (Thomas/Elsholz/Tabbara in diesem Band).
Die bei Kuhlmann (2021) als Datafizierung bezeichnete Kategorie steht eher im Zusammenhang mit der Entstehung von Digitalisierungen, als dass der Begriff eine Nutzungsweise im Sinne einer spezifischen Arbeit mit den aufbereiteten Daten kennzeichnet, und wird daher im Folgenden unter dem Aspekt der Reichweite erörtert. Mit deutlicherem Anwendungsbezug beschreiben Davenport und Kirby (2016) eine Wirkung der Datafizierung, die sich aus dem Vorgang des Erfassens, Speicherns und Verknüpfens von Daten ergibt, als Augmentierung. Damit sind weniger AR- bzw. VR-Anwendungen gemeint, die den Assistenzsystemen zuzuordnen wären, sondern eine Anreicherung von Arbeit. Diese Form der Datafizierung zielt darauf ab, dass die Arbeit nicht nur besser und schneller verrichtet werden kann, sondern sich gänzlich neue Möglichkeiten in diesem Bereich ergeben, die ohne digitale Unterstützung nicht oder nur mit unverhältnismäßig großem Ressourceneinsatz möglich gewesen sind (Davenport und Kirby 2016, S. 85 ff.). Mit Blick auf eine lernförderliche Gestaltung ist hier zu konstatieren, dass daraus neue Anforderungen an die Kompetenzen von Beschäftigen resultieren, die sich insbesondere im Feld der Datenanalyse und ‑interpretation verorten lassen.
Während Kuhlmann digitale Kommunikationsprozesse unter Gesichtspunkten von Transparenz und Kontrolle ebenfalls der Datafizierung zuordnet (2021, S. 189 f.), steht diese Art der Digitalisierung mit Blick auf die Nutzung solcher Anwendungen im Arbeitsvollzug eher im Zusammenhang mit sozialer Vernetzung, Kommunikation und Kooperation. Diese Kategorie umfasst in Anlehnung an das 3C-Model computerunterstützter Gruppenarbeit digitale Tools, die dies unterstützen (Borghoff und Schlichter 2000, S. 125 ff.) und in KILPaD beispielsweise mit Wiki- oder Intranet-Lösungen vertreten sind. Dabei zielt die Digitalisierung auf eine soziale Vernetzung von Beschäftigten im Sinne einer Verbesserung des gemeinsamen Arbeitens in Teams oder gar standortübergreifend in der Gesamtorganisation. Aspekte digitaler Kommunikation und Kooperation spiegeln sich aber auch in Form von Feedbackkanälen, die beispielsweise in digitale Laufkarten eingebunden sind, wider. Mit der Einführung solcher digitalen Anwendungen verändert sich die soziale Einbindung der Beschäftigten. Durch die Möglichkeiten einer räumlich und zeitlich entgrenzten digital vermittelten Kommunikation ergibt sich einerseits eine Erweiterung möglicher Interaktionspartner. Andererseits begrenzen digitale Kommunikationsmedien in je spezifischer Weise, wie sich Kommunikationspartner wahrnehmen. Das kann dazu führen, dass Kommunikation entpersonalisiert wird und sachorientierter abläuft, was sowohl Vor- als auch Nachteile haben kann. Zudem schließt digitale Kommunikation an individuelle Nutzungsgewohnheiten und soziale Praktiken an (Döring 2013). Mit Blick auf die Lernförderlichkeit kann digitale Kommunikation sowohl soziale Unterstützung fördern, als auch diese eingrenzen, insbesondere wenn digitale Kommunikationskanäle den persönlichen Austausch deutlich reduzieren.
Der Durchgang durch die von Kuhlmann (2021) beschriebenen Kategorien verschiedener Nutzungsweisen von Digitalisierung führt zu folgenden unterscheidbaren Nutzungsweisen, die in den hier vorgestellten Konstruktions- und Analyserahmen für die lernförderliche Schnittstellengestaltung einfließen:
Kategorien arbeitsbezogener Nutzungsweisen:
Automatisierung von Tätigkeitsanteilen,
Arbeitsunterstützung durch Assistenzsysteme,
Arbeitsanreicherung durch neuartige Möglichkeiten der Datenerfassung, -aggregation und -auswertung,
soziale Vernetzung durch digitale Anwendungen zur Unterstützung von Kommunikation und Kooperation.
Damit wird eine Automatisierung mit ausschließlich substituierender Wirkung ausgeblendet. Dort, wo eine solche Digitalisierung erfolgt, stellen sich weniger Fragen einer lernförderlichen Arbeitsgestaltung als vielmehr des Umgangs mit den Beschäftigten im Hinblick auf Weiterbildungen, Umbesetzungen auf andere Stellen oder ggf. auch der Freisetzung.
2.3.2 Reichweite der Digitalisierung
Als weiterhin bedeutsam für die Gestaltung von Digitalisierungen im Betrieb wird betrachtet, wie weitreichend sich das jeweilige Digitalisierungsvorhaben auswirkt. Dies dürfte mit Blick auf die Analyse von Digitalisierungsvorhaben hinsichtlich ihrer Lernförderlichkeit instruktiv dafür sein, an welchen Stellen und in welchem Ausmaß relevante Akteure im Betrieb von der Digitalisierung betroffen und an deren Gestaltung zu beteiligen sind. In diesem Zusammenhang werden die von Kuhlmann (2021) als Datafizierung und systemische Integration beschriebenen Arten der Digitalisierung herangezogen:
Datafizierung zielt auf die Erzeugung, Erfassung und Speicherung von Daten sowie insbesondere auch die Verknüpfung bestehender Datenbestände und erfolgt in allen im Zuge von KILPaD entwickelten Digitalisierungen: Wie lässt sich der Zustand von Maschinen erfassen? Wie kann der Arbeitsfortschritt gemessen werden? Wie können Daten vom einen in das andere System übergeben werden? Dies sind Beispiele wesentlicher Problemstellungen, die sich in den unterschiedlichen Projekten ergeben haben (s. Meinhardt/Elsholz/Thomas in diesem Band). Datafizierung findet häufig in der Verbindung von Daten aus Produktion, Konstruktion und Maschinendaten statt und umfasst teilweise auch Auftragsdaten. Sie schafft zudem die notwendigen Voraussetzungen für die Nutzung von Digitalisierungen. Datafizierung ist insbesondere auch für Automatisierungen wesentlich (Kuhlmann 2021, S. 189–191) und stellt hier mit Blick auf die angemessene Übersetzung von Arbeitshandeln in digitale Daten sowie auf deren Wiedereinführung in konkrete Arbeitssituationen eine besondere Herausforderung dar (Thomas und Elsholz 2021, S. 44–47).
Der Begriff der systemischen Integration bezeichnet bei Kuhlmann (2021) die weitreichendere Verknüpfung digitaler Systeme, die auch grundlegende strukturelle Veränderungen zum Ziel haben. Angesichts dessen stehen in diesem Zusammenhang häufig auch die betrieblichen Prozesse auf dem Prüfstand, wie beispielsweise bei der Integration eines neuen ERP-Systems mit einem Produktionsplanungstool und einer digitalen Laufkarte beim Praxispartner Multiprofil (s. Mathmann in diesem Band). Das Hauptaugenmerk von Projekten, die auf eine systemische Integration zielen, liegt somit in der Verknüpfung von Daten bzw. dem Datenaustausch und der Interoperabilität von Systemen, womit letztliche eine umfassendere Form der Datafizierung erfolgt.
Somit lässt sich die Reichweite von Digitalisierungen als eine graduelle Abstufung bzw. als ein Kontinuum beschreiben, das von einer punktuellen Datafizierung bis hin zu einer systemischen Integration reicht. Eine Verortung von Digitalisierungsvorhaben auf diesem Kontinuum kann dabei helfen, die Reichweite der Veränderungen besser einschätzen zu können. So kann bspw. auch besser entschieden werden, wer in welcher Form an dem Prozess beteiligt werden sollte.
2.4 Organisationale Rahmenbedingungen
Bei der Gestaltung betrieblicher Digitalisierungsvorhaben können die jeweiligen Rahmenbedingungen nicht außer Acht gelassen werden. Diesbezüglich sind sowohl strukturelle Rahmenbedingungen eines Betriebes als auch die Organisations- und Lernkultur als wesentlich anzusehen. Beide Aspekte sind in KMU zwar nicht grundsätzlich, aber doch deutlich anders ausgebildet als in größeren Unternehmen. So prägen bspw. Einzelpersonen in KMU die jeweiligen Organisations- und Lernkultur viel stärker, als dies in Großunternehmen üblich ist.
2.4.1 Strukturelle Rahmenbedingungen
Wenn bei der Umsetzung von Digitalisierungsvorhaben nicht zuletzt auch angesichts „der Größe des Unternehmens immer wieder die Abhängigkeiten von Dienstleistern und die Kapazität der eigenen Mitarbeiter eine große Rolle [spielen]“ (Mathmann in diesem Band), dann ist damit ein Ressourcenproblem angesprochen, das seine Ursache in strukturellen Rahmenbedingungen hat. Insbesondere dürften finanzielle aber auch personelle Ressourcen darüber entscheiden, ob ein Digitalisierungsvorhaben intern oder von einem externen Dienstleister entwickelt werden kann. Mit der Lokalisierung der Leistungserbringung im oder außerhalb des Unternehmens scheinen Einflussmöglichkeiten auf die Gestaltung der jeweiligen Digitalisierung einherzugehen. So war man beispielsweise bei einem Praxispartner in der Lage, mit intern vorhandener Programmierkompetenz eine digitale Laufkarte zu entwickeln. Man konnte daher bei der Gestaltung der Bedienoberfläche Bedürfnisse der Nutzer:innen berücksichtigen und Wunschfunktionen aufnehmen. Hingegen bietet die Einführung eines Tools das, wie z. B. MS-Teams, komplett extern programmiert und entwickelt wurde, demgegenüber eingeschränkte Möglichkeiten der Gestaltung des Digitalen und erfordert mitunter eine stärkere Anpassung der sozialen und organisatorischen Prozesse im Betrieb. Wie diese Anpassungen vorgenommen werden und welche Gestaltungsmacht die einbezogenen Akteure dabei erlangen, ist nicht zuletzt auch eine Frage der Organisationskultur.
2.4.2 Organisations- und Lernkultur
Welchen Stellenwert eine lernförderliche Gestaltung von Schnittstellen einnimmt ist nicht losgelöst von der im Betrieb vorherrschenden Lernkultur zu betrachten, in der sich individuelle Aneignungsprozesse und Haltungen zum Lernen mit strukturellen und kulturellen Rahmenbedingungen im Betrieb verschränken (Reinmann-Rothmeier und Mandl 1993, S. 254). Damit steht eine betriebliche Lernkultur in enger Verbindung zur Organisationskultur und damit zu jeweils betriebsspezifischen Mustern von Grundannahmen, Wertvorstellungen und Überzeugungen (Schein und Schein 2018, S. 5).
Wie die Überlegungen zur Reichweite von Digitalisierungsvorhaben zeigen, verändert sich mit Einführung der Digitalisierung der Betrieb mehr oder weniger tiefgreifend. Allerdings ist dieser Wandel „kein evolutionärer, automatisch ablaufender Prozess, sondern vielmehr ein Umbruch, den Unternehmen aktiv gestalten“ (Ruf 2019, S. 122). Wie diese Gestaltung erfolgt, ist mitunter auch durch die Organisationskultur des jeweiligen Unternehmens beeinflusst. Eng damit verbunden sind mehr oder weniger unbewusste Muster, innerhalb derer von den Betriebsangehörigen über den Betrieb gedacht wird und er von ihnen wahrgenommen wird (Peter 2017, S. 70). Daraus können sowohl Hürden als auch Chancen bei der Einführung von Digitalisierung entstehen. Beispielsweise war es in einem an KILPaD beteiligten Betrieb im Kontext der Einführung einer Betriebsdatenerfassung sehr wichtig, zunächst das Vertrauen der Beschäftigten zu gewinnen, weil ein vorheriges System sehr restriktiv zur Kontrolle und Sanktionierung von Arbeitsleistungen eingesetzt wurde. Organisationskulturelle Aspekte erweisen sich insbesondere auch als ein wichtiger Reflexionshintergrund mit Blick auf die angestrebte Nutzungsweise der jeweiligen Digitaltechnik. Die Entscheidung, ob z. B. Assistenzsysteme so gestaltet werden, dass sie Handlungsspielräume vergrößern oder verengen, hängt auch von betriebsspezifischen arbeitspolitischen Leitbildern ab. Damit angesprochen ist die nicht zuletzt die Organisationskultur betreffende „Frage, ob den Beschäftigten lediglich ausführende Tätigkeiten zugewiesen werden – zudem in standardisierter Weise, um Fehlermöglichkeiten einzuschränken und die Kontrolle von Arbeitsfortschritten zu erleichtern – oder ob von den Beschäftigten die Fähigkeit und Bereitschaft zu flexiblem, situationsgerechten Handeln erwartet wird“ (Kuhlmann 2021, S. 194). Letzteres entspricht den Erwartungen der an KILPaD beteiligten Unternehmen. Diese wünschen sich überwiegend von ihren Beschäftigten, dass sie mitdenken, Eigeninitiative ergreifen und Verbesserungsvorschläge machen (Elsholz und Thomas 2021).
Der Wirtschaftsinformatiker Peter Brödner (2021) weist ausdrücklich darauf hin, dass digitale Anwendungen in die betrieblichen Praktiken eingreifen und daher nicht auf dieselbe Praxis treffen können, von der man zu Beginn eines Digitalisierungsvorhabens ausgegangen war. Dies verweist auf die wechselseitige Beeinflussung von Strukturen und Handlungen und verdeutlicht, dass auch auf Seiten des Betriebs organisationale Lernprozesse im Sinne einer Veränderung von Organisations- und Lernkultur denkbar sind (Thomas 2021). So hat sich beispielsweise beim KILPaD-Unternehmen SHA die im Zuge des ersten Digitalisierungsvorhabens durch die wissenschaftliche Begleitung angeregte Schnittstellenanalyse verstetigt, so dass im Zuge der Planung und Umsetzung der weiteren digitalen Projekte von Beginn an ein möglichst breiter und durchaus kritischer Einbezug der betroffenen Mitarbeiter:innen beibehalten wurde. Dies steht durchaus im Einklang mit Brödners Schlussfolgerung: „Wer Softwaresysteme adäquat gestalten und produktiv nutzen will, muss Organisationsentwicklung betreiben, unter Beteiligung aller betroffenen Akteure von Beginn an“ (Brödner 2021, S. 139). Damit ist der Aspekt der Partizipation angesprochen, den wir als weitere wesentliche Einflussgröße für die lernförderliche Schnittstellengestaltung ausgemacht haben.
2.5 Partizipation
Die Begleitung der betrieblichen Digitalisierungsvorhaben im Rahmen von KILPaD hat gezeigt, wie schwierig es ist, passgenaue Lösungen zu entwickeln, dass eine Beteiligung von Betroffenen aus der Praxis hilfreich ist – aber auch, dass unterschiedliche Beteiligungsstrategien ans Ziel führen können. Dies hängt mit den zuvor skizzierten strukturellen und kulturellen Rahmenbedingungen zusammen und soll in diesem Abschnitt näher beleuchtet werden.
Die Formen der Beteiligung von operativ Beschäftigten an den unterschiedlichen Digitalisierungsvorhaben in KILPaD variieren von einer punktuellen Beteiligung im Zuge der Pilotierung bis hin zu einer fortlaufenden Beteiligung innerhalb interner Projektteams, die für die Umsetzung der Digitalisierungsvorhaben eingerichtet wurden. Wie intensiv Beschäftigte beteiligt werden (können), hängt mitunter von strukturellen Rahmenbedingungen und hier insbesondere von der Betriebsgröße ab. So konnten im größeren Unternehmen nassmagnet Vertreter:innen der Praxis als Multiplikator:innen in das erweiterte Projektteam ab der Pilotphase einbezogen werden. Im kleineren Unternehmen MultiProfil hingegen wurde der Kontakt zu Betroffenen direkt auf dem Shop-Floor gesucht, wo Demo-Versionen gezeigt und diskutiert, Gestaltungsvorschläge eingeholt und somit diejenigen, die mit dem neuen Tool arbeiten, direkt in den Entwicklungsprozess einbezogen wurden. Anders als in Konzernstrukturen, wo eine Beteiligung im Zuge der betrieblichen Mitbestimmung formalisiert ist, finden in den an KILPaD beteiligten KMU weniger politisch aufgeladene und stattdessen persönliche und problemorientierte Formen der Zusammenarbeit statt. Nicht nur der zeitliche Umfang, in dem die Beteiligung erfolgt, hängt von strukturellen Rahmenbedingungen ab. Auch wie weitreichend und wirkungsmächtig der Einbezug operativ Beschäftigter erfolgen kann, wird durch innerbetrieblich vorhandene Personal- und Kompetenzressourcen beeinflusst: Ob die digitale Anwendung eine betriebsspezifische Eigenentwicklung ist oder als Fremdentwicklung erbracht wird, die nur in gewissen Grenzen anpassbar ist, setzt einen wesentlichen Rahmen für den Einfluss der beteiligten Akteure auf die digitale Lösung. Doch auch wenn ein Digitalisierungsprojekt einem externen Dienstleister übergeben wird, bedarf es einer genauen Kenntnis der betrieblichen Prozesse und mitunter auch einer innerbetrieblichen Übersetzungsarbeit hinsichtlich der Datafizierung, für die die in Abschn. 3.2 formulierten Fragen nach Datenerhebung, Datenübergabe, etc. exemplarisch sind. Die Klärung von Fragen der Datafizierung erweist sich häufig als notwendige Voraussetzung insbesondere im Implementierungsprozess, die der Mitwirkung relevanter Akteure aus dem Unternehmen bedarf. Zusammenfassend weisen unsere Beobachtungen aus KILPaD darauf hin, dass es sowohl bei der Datafizierung als auch bei der sozialen Einbindung der neuen Digitaltechnik in die Organisation einer Mitwirkung betrieblicher Akteure bedarf. Je umfassender digitale Anwendungen zu einem System zusammengeführt werden, desto wichtiger wird eine Überprüfung betrieblicher Prozesse und desto mehr Funktionsbereiche gilt es einzubeziehen, um eine zielführende Digitalisierung zu gewährleisten. Daher sind die in KILPaD entwickelten Instrumente, insbesondere zur Schnittstellen- und Implementierungsanalyse so konzipiert, dass Gespräche mit den betroffenen operativ Beschäftigten angebahnt werden (s. Locher und Thomas in diesem Band).
Wenn Anwender:innen an den Prozessen der Entwicklung und Einführung digitaler Technik beteiligt werden, ergeben sich veränderte Arbeitskonstellationen. Die soziale Einbindung verändert sich, es werden neue Kontakte im Betrieb hergestellt, neue Themen, Problemstellungen und Anforderungen treten in den individuellen Fokus. Auch werden Komplexitätserfahrungen möglich, weil man in diesem neuen Themenfeld eine sachorientierte Lösung erarbeitet und dabei sowohl individuelle Arbeitsweisen als auch die Art und Weise, wie Arbeit organisiert ist, reflektiert. Dabei wird auch ein grundlegendes Verständnis der eigenen Arbeit an der digital umgestalteten Schnittstelle gewonnen. Durch die Partizipation können die Beteiligten frühzeitig Erfahrungen mit digitalen Anwendungen machen und der Einblick in die Mechanismen der Digitization ermöglicht ein vertieftes Verständnis der digitalen Zusammenhänge und trägt daher auch zur Entwicklung umfassender Digitalkompetenzen bei. Digital Literacy wird vielfach als neue Kompetenz für das 21. Jahrhundert gefordert. Jedoch erweist sie sich häufig und nicht zuletzt aufgrund je betriebsspezifischer Lösungen und Einbettungen als kontextabhängig und nur bedingt abstrakt erlernbar. In der Konkretion und der Beteiligung an Digitalisierungsvorhaben kann jedoch eine praxisbezogene Digital Literacy erworben werden. Dies erlaubt es mitunter auch, die Beteiligten beim Roll-Out digitaler Anwendungen als Ansprechpartner:innen oder als Multiplikator:innen zu aktivieren.
Neben diesen individuellen Lernprozessen eröffnet der Einbezug von Praktiker:innen Möglichkeiten kollektiven Lernens, das auf den Betrieb als Organisation zurückwirkt. Schon allein, dass operativ Beschäftigte einbezogen werden, bedeutet in einigen Betrieben einen Kulturwechsel. Auch wenn im Zusammenhang mit Wirkungs- und Nutzungsweisen der Digitalisierung darüber nachgedacht wird, wie Lernförderlichkeit von Arbeit erhalten oder neu initiiert werden kann, kann dies für eine Veränderung der Lernkultur stehen. Ein partizipativer Entwicklungsmodus ermöglicht die gemeinsame Reflexion von Arbeits- und Entwicklungsprozessen, so dass ein erweitertes Lernen über den Betrieb initiiert wird (Thomas 2021), das einer bedarfs- und anforderungsgerechten Gestaltung von Schnittstellen zuträglich ist.
3 Schlussbemerkungen
Wie die vorstehenden Ausführungen nahelegen, sehen wir die beschriebenen Konstruktionselemente in einem rekursiven Verhältnis. Eine Auseinandersetzung mit Aspekten der Lernförderlichkeit im Implementierungsprozess kann dazu führen, dass die ursprünglich anvisierten Charakteristika digitaler Anwendungen verändert oder Nutzungsweisen von Digitalisierung beeinflusst werden. Aber auch organisationale Rahmenbedingungen, insbesondere Lern- und Organisationskultur können sich im Zuge organisationalen Lernens im Implementierungsprozess verändern ebenso wie Schnittstellen angepasst werden können.
Lernförderlichkeit entsteht nach der in Abb. 2 skizzierten Konzeption also in der Schnittmenge des Zusammenspiels von betrieblichen Rahmenbedingungen, den Arbeitsbedingungen an spezifischen Schnittstellen im Betrieb und zentralen Charakteristika der jeweiligen Digitalisierungen. Diese Dimensionen werden in den Leitfaden, der gleichermaßen als Analyse- und Gestaltungsrahmen fungiert, aufgenommen, um zu einer lernförderlichen Gestaltung von Digitalisierungen an Schnittstellen im organisationalen Zusammenhang anzuregen. Eine solche lernförderliche Schnittstellengestaltung hilft letztlich sowohl den Beschäftigten als auch dem Unternehmen.
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