9. Zeitgeschichtliche, gegenwärtige und zukünftige Perspektiven der beruflichen Aus- und Weiterbildung

Teile dieses Kapitels beruhen auf Ausarbeitungen und Überlegungen, die bereits im Rahmen der Untersuchungen zu Berufsbildung und Berufsbildungssystem (Pahl 2012, S. 47 ff.) und zu Berufliche Didaktiken (Pahl 2020, S. 155 ff.) vorgenommen wurden.

Allerdings strebten nicht wenige Menschen bewusst auch selbstbestimmt prekäre Tätigkeiten an, da sie meinten, dort ihren Neigungen nachgehen und sich selbst verwirklichen zu können.

Dieses Konzept kam wegen des neokapitalistischen Ansatzes in die Kritik.

Hinzu kamen in den letzten Jahren ein gesellschaftliches Bewusstsein über den Klimawandel und nun der Schrecken durch die Pandemie aufgrund des Coronavirus.

Das Thema „Globalisierung, zuvor noch kaum gebräuchlich, hat in den 1990er-Jahren einen exponentiellen Wachstumspfad eingeschlagen“ (Uphues 2007, S. 8).

Als positiv eingeschätzt wird dennoch selbst von der Gruppe mit prekären Arbeitsverhältnissen, dass durch Begegnungen von Menschen verschiedener Kulturen Chancen zu gegenseitiger Bereicherung und gemeinsamem Handeln im Hinblick auf globale Probleme entstehen können.

Wie überall erkennbar, wird auch der Alltag des gesellschaftlichen Lebens zunehmend vom Gebrauch des Computers bestimmt, wodurch sich traditionelle Formen des gesellschaftlichen Miteinanders verändern. Smartphones sind heute die unverzichtbaren Begleiter vieler Menschen. Digitalisierung ist, und das wird zunehmende deutlich, „kein rein technischer Prozess, sie verändert zunehmend sowohl Gesellschaft und soziales Leben als auch unser Verständnis davon“ (Jarke 2018, S. 5).

Der Begriff „Disruption“ leitet sich von dem englischen Wort „disrupt“ („zerstören“, „unterbrechen“, „aussetzen“) ab und beschreibt Vorgänge, die insbesondere durch die Digitalisierung ermöglicht werden.

Dazu gehörte schon vor mehr als 100 Jahren die Ablösung von zentral eingesetzten Dampfmaschinen mit Transmissionen durch lokale Elektromotoren. Betroffen waren in den letzten Jahrzehnten die Hersteller mechanischer Schreibmaschinen, die Produzenten von Sofortbildkameras für Papierbilder, die Produzenten von quecksilberbestückten Fieberthermometern, die Hersteller mechanischer Uhren, die Fabrikanten von mechanischen Waagen, der herkömmliche Versandhandel und aktuell die Atomkraftwerke und Dieselmotorenhersteller.

Mechanische Uhren beispielsweise sind, da keine Batterien benötigt werden, ökologisch sinnvoller als digitale.

„Begriff: Bei einer disruptiven Innovation werden bereits bestehende Prozesse, Geschäftsmodelle oder auch ganze Märkte durch neue Entwicklungen im Rahmen einer Innovation substituiert. Somit stellt eine Disruption eine spezielle Form einer Entwicklung dar, die neue Funktionen und Leistungsmerkmale gegenüber bestehenden Produkten und Dienstleistungen aufweist“ (Reinstädter 11.09.2020, o. S.).

Vor allem in Start-up-Unternehmen wird der Begriff „Disruption“ zur Kennzeichnung von unternehmerischen Konzepten verwendet, mit denen ein mühsamer und evolutionärer Weg bei der Lösung von Problemen überwunden werden soll. Die bisherige und traditionelle Art der Problemlösung wird von den Start-ups jedoch als sinnlos angesehen.

Charakteristisch ist, dass sich solche Unternehmen mit den disruptiven Innovationen anfänglich am unteren Ende eines Marktes in Nischen platzieren. Diese Marktnischen sind für die etablierten Unternehmen wenig attraktiv. Sie optimieren nicht nur deshalb, sondern auch wegen einer konservativen Grundhaltung die bestehenden Konzepte. Etablierte Unternehmen sollten sich diesem Wandel stellen und ihre Geschäftsphilosophie kritisch reflektieren, um kreative Gegenmaßnahmen zu entwickeln.

„Die Nutzungsbedingungen von sogenannten sozialen Netzwerken und deren zunehmende Beliebtheit und Verbreitung führen, häufig gerade bei jüngeren Nutzerinnen und Nutzern, dazu, dass diese die Preisgabe von Daten in Kauf nehmen. Auch eine exzessive Nutzung bis hin zu onlinebasiertem Suchtverhalten wird durch die Allgegenwart und Gestaltung der Angebote begünstigt. Cybergewalt, Cybermobbing, Cybergrooming, Cyberstalking und Cybersexismus sind oft die Fortsetzung der Gewalt im realen Raum mit digitalen Mitteln“ (BMFSFJ 2016, S. 4).

Das kann zulasten von Erfahrungen und Handlungsmöglichkeiten in der realen Berufs- und Lebenswelt führen. Zwar bieten digitale Medien und Technologien für das Lernen, den Wissenserwerb und Informationen zahlreiche Möglichkeiten und Chancen, sozial handlungsfähig zu werden, gesellschaftspolitisch zu partizipieren und sich selbst zu positionieren. Zugleich sind insbesondere Jugendliche auch von Risiken und Gefahren digitaler Medien betroffen und nur wenig geschützt.

Einige Bundesländer planten, die Realschulen mit den Hauptschulen zu vereinen. Diese Schulgemeinschaften wurden dann teilweise zu neuen Schulformen zusammengefasst. So gab es aufgrund der Kulturhoheit der Länder in Berlin beispielsweise die integrierte Sekundarschule, in Thüringen die Regelschule, in Hamburg die Stadtteilschule, in Schleswig-Holstein die Gemeinschaftsschule. Durch den Zusammenschluss der beiden Schularten ergaben sich an den neu geschaffenen Schulen durch die Heterogenität der Schüler/-innen große Unterschiede bei den Lernvoraussetzungen.

Zu diesem Streit merkten die „Wissenschaftlichen Dienste des Deutschen Bundestages“ (2006, S. 11) an, was kaum in den Blick genommen wurde: „Zum einen lässt sich die Effektivität der Gesamtschule in Deutschland, gerade der von ihnen geleisteten individuellen Förderung so lange nicht wirklich beurteilen, wie sie nicht die einzige Schulform ist. Bislang ist die Gesamtschule eine Schulform neben anderen und die Schüler, die sie besuchen, eine von vorne herein bestimmte, nicht-repräsentative Gruppe. Zum anderen wird wenig beachtet, dass gerade in Ländern mit langjähriger Gesamtschultradition eine besonders große Vielfalt an – oft exzellenten privaten Schulen besteht.“

So werden in einem Sonderheft der Zeitschrift Berufsbildung neben den für die neue politische Situation wichtigen Ausarbeitungen „Das bundesdeutsche Recht der beruflichen Bildung – eine Einführung“ von Peter Sander (1990, S. 3 ff.) sowie „Neue Vorschriften für die Berufsbildung“ von Harald Ressell (1990, S. 9 ff.) didaktisch-methodische Themen behandelt. In diesem Zusammenhang finden sich dort auch erste gemeinsame Beiträge von ost- und westdeutschen Autoren. So stellten Günter Albrecht und Dietrich Over unter dem Titel „Innovation – Kreativität – neue Ausbildungskonzepte“ (1990, S. 21 ff.) Überlegungen zu Ausbildungskonzepten vor, denn, so die Autoren, in „der DDR vollziehen sich gegenwärtig innovative Veränderungen in neuen Dimensionen“ (1990, S. 21). In einem im gleichen Heft erschienenen Aufsatz von Günter Albrecht, Hans-Dieter Höpfner, Margarete Lippitz und Alfred Weigert wurden „Didaktisch-methodische Hinweise zur Einführung der neuen Ausbildungsordnungen“ (1990, S. 26–56) gegeben. Unmittelbar vor der Übernahme des Berufsbildungsgesetzes der Bundesrepublik in der noch existierenden DDR erläuterte Dietmar Leischner aus München „Das duale System der Berufsausbildung“ (1990, S. 305 ff. und S. 351).

Die Diskurse dieser Periode ließen noch nicht erkennen, dass unter den realen Verhältnissen der Übernahme des westdeutschen Systems in dem nun als „neue Bundesländer“ bezeichneten Gebiet der ehemaligen DDR eine fast völlige Anpassung erfolgen würde. Eher wurde noch ein offener Diskurs gepflegt. Erste Anzeichen dafür, dass es durch die Übernahme des westdeutschen Systems zu Verlusten beruflicher Methodenkonzepte kommen könnte, deuteten sich allerdings bereits an. Bedauert wurde nicht nur in Ostdeutschland, dass die schnelle gesellschaftliche und bildungspolitische Entwicklung ein Aufgreifen positiver Elemente nicht zuließ.

Außerdem richteten sich die bildungspolitischen Maßnahmen zunächst vor allem auf den Teilbereich der Weiterbildung von Lehrkräften an beruflichen Schulen. Dieses war notwendig, da auf dem Gebiet der ehemaligen DDR infolge der technologisch-innovativen Defizite ein hoher Bedarf an Weiterbildung sowie an (Anpassungs-)Fortbildung und Umschulung bestand. Außerdem lagen auch Gründe darin, dass sich ganz andere und neue berufliche Arbeitsfelder eröffneten.

Durch die vollkommene Übernahme des Bildungssystems der Bundesrepublik konnten die im östlichen Teil Deutschlands entwickelten strukturellen Regelungen sowie lernorganisatorischen, methodischen und curricularen Konzepte kaum berücksichtigt werden. Praktische Ansätze und Erfahrungen, die die Lehrkräfte an den beruflichen Schulen der ehemaligen DDR gemacht hatten, wirkten aber zunächst weiter.

Vor diesem Hintergrund wurde die Betonung der Beruflichkeit sogar „als ein Wettbewerbsnachteil des deutschen Produktionsmodells diskutiert“ (Meyer 2000, S. 20). Gleichzeitig aber erschien fraglich, „ob das Stichwort ‚Entberuflichung‘ die Prozesse, die sich in der Wirklichkeit der Arbeitswelt vollziehen, angemessen beschreibt“ (ebd., S. 30).

Aufgrund der demografischen Entwicklung kam es in den letzten Jahren zu einer rückläufigen Zahl der Schulabgängerinnen und Schulabgänger. Außerdem fand ein verstärkter Zulauf zu den Gymnasien statt. Wegen dieser Entwicklungen ging die Nachfrage nach Ausbildungsplätzen zurück. Bei den männlichen Berufsanwärtern kompensierten sich die Verluste durch zusätzliche Ausbildungsinteressenten von Zuwanderern. Bei den weiblichen Berufsanwärtern zeigte sich ein ähnliches Bild nicht.

Nach dem novellierten Berufsbildungsgesetz (BBiG) vom 1. Januar 2020 kann die Ausbildungsordnung vorsehen, dass über ein beschriebenes „Ausbildungsberufsbild hinaus zusätzliche berufliche Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten vermittelt werden können, die die berufliche Handlungsfähigkeit ergänzen und erweitern“ (§ 5, Abs. 2, Nr. 5).

Wenn sich die Ansätze zum selbstgesteuerten und -organisierten beruflichen Lernen verstetigen, können sie zu einem für die jungen Menschen dauerhaft hilfreichen Instrument zur Bewältigung der Anforderungen in der Berufs- und Lebenswelt entwickelt und in verschiedenen Berufs- und Lebenssituationen eingesetzt werden. Darüber hinaus kann es zur Selbststabilisierung von Lernenden und Lehrenden beitragen (Lumpe 1995, S. 213 ff.).

Selbstgesteuertes Lernen ist auch von der Bereitschaft der Lehrenden abhängig, sich auf entsprechende Lernkonzepte einzulassen.

Mit dem Niveau 4 werden Kompetenzen beschrieben „die zur selbständigen Planung und Bearbeitung fachlicher Aufgabenstellungen in einem umfassenden, sich verändernden Lernbereich oder beruflichen Tätigkeitsfeld benötigt werden“ (DQR, Niveaustufe 4, 2021). Neben der Fachkompetenz wird die Sozialkompetenz aufgeführt. Interessanterweise heißt es dort unter der Rubrik „Selbständigkeit“: sich „Lern- und Arbeitsziele setzen, sie reflektieren, realisieren und verantworten“ (ebd.).

Im Rahmen von derartigen zusätzlichen Lernangeboten bzw. Bildungs- und Qualifizierungsangeboten können und müssen sich die Jugendlichen für bestimmte Kurse und damit auch für spezifische Lerngruppen entscheiden. Damit ergeben sich Möglichkeiten, veränderte berufliche Anforderungen sowie gewandelte fachliche und organisatorische Gegebenheiten in den einzelnen Betrieben besser zu berücksichtigen und darüber hinaus eine größere Selbstständigkeit sowie Mobilität der Lernenden durch die selbst getroffene Entscheidung für die eigene Qualifikation zu erreichen. Die damit verbundene Auflösung äußerer Organisationsstrukturen der betrieblichen Ausbildung – in diesem Falle die Trennung des einzelnen Lernenden vom Lernverband – schafft aber auch Unsicherheiten, insbesondere bei den lernschwächeren und unselbstständigeren Auszubildenden bzw. Schülerinnen und Schülern.

Die Kultusministerkonferenz präzisiert dazu: „Fachschulen sind Einrichtungen der beruflichen Weiterbildung. Die Bildungsgänge in den Fachbereichen schließen an eine berufliche Erstausbildung und an Berufserfahrungen an. Sie führen in unterschiedlichen Organisationsformen des Unterrichts (Vollzeit- oder Teilzeitform) zu einem staatlichen postsekundären Berufsabschluss nach Landesrecht. […] Fachschulen qualifizieren für die Übernahme von Führungsaufgaben und fördern die Bereitschaft zur beruflichen Selbstständigkeit“ (KMK 03.03.2010b).

Diese Entwicklung ist derzeit z. B. im Bereich der Logopädieausbildung und der Erzieherinnenausbildung feststellbar (vgl. dazu z. B. Mertel/Wustmann o. J.). Grund dafür ist die immer stärkere wissenschaftliche Fundierung und Komplexität vieler Inhalte dieser beiden Berufsgruppen. Welche Konsequenzen sich durch diesen Trend strukturell und organisatorisch ergeben, ist derzeit jedoch noch nicht absehbar und in starkem Maße von den involvierten Interessengruppen (Bildungspolitik, Lehrerverbände, Gewerkschaftsverbände, Lehrkräfte an den Fachschulen und Fachhochschulen u. a.) abhängig.

Generell haben Weiterbildungsangebote von Betrieben „einen doppelten Charakter: Sie sind zum einen Ausdruck der strategischen Optionen von Unternehmen zur Deckung von manifestem und erwartetem Qualifikationsbedarf, zum anderen stellen sie für die Beschäftigten Gelegenheiten zur Sicherung ihrer Qualifikation und zur Verbesserung ihrer beruflichen Entwicklungschancen dar“ (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2010, S. 142).

Beim informellen Lernen handelt es sich um ein oft unbewusstes (Erfahrungs-)Lernen, dessen Erkenntnisse und Ergebnisse in der Folge in bewusste Lernergebnisse einmünden und so zu selbstständigen Lernprozessen führen können. Informelles Lernen basiert im Gegensatz zum formalen und systematischen Lernen auf einem Selbstlernen, „das sich in unmittelbaren Lebens- und Erfahrungszusammenhängen außerhalb des formalen Bildungswesens entwickelt“ (Dohmen 2001, S. 25). Lernen im Rahmen informeller betrieblicher Weiterbildung geschieht z. B. durch Beobachten und Ausprobieren, Lesen von berufsbezogener Fachliteratur (Funktionsbeschreibungen, Bedienungsanleitungen etc.), Unterweisungen durch Fachpersonal, Besuch von Fachmessen oder Kongressen und Nutzung computergestützter Selbstlernprogramme (vgl. Schanz 2010, S. 110; vgl. auch BMBF 2004, S. 29 ff.).

Das betrifft Personen verschiedener Leistungsprofile, und zwar:

„– Innovateure: Personen, die häufig mit kreativen Anforderungen konfrontiert sind.

Bei der Datenlage ließ „sich dies aber nicht wirklich nachweisen. Zwar sind positive Effekte festzustellen, statistisch signifikant sind sie jedoch nicht“ (Prey u. a. 2004, S. 8).

Die schon seit Längerem wahrnehmbare „Gleichzeitigkeit von Selbstorganisationsdebatte und Kürzung von Stellen bzw. Destabilisierung von Beschäftigungsverhältnissen bei den Institutionen der Erwachsenenbildung erzeugt Widerstände. Oft wird gemeint, ‚selbstorganisiertes‘ Lernen brauche weniger Lehrer, die Erfahrung ist, dass die Anforderungen steigen“ (Faulstich 2002, S. 91).

Dies ist aber so nicht ganz richtig. Vielmehr werden beispielsweise bei didaktischen Erörterungen vor allem Dietrich Herings Arbeiten zur didaktischen Vereinfachung und viele Vermittlungsverfahren aufgegriffen. Stärker noch haben die Arbeiten zu Methoden beruflichen Lernens Anwendung gefunden. Sie leben heute weiter in vielen Vermittlungskonzeptionen. Die didaktischen Überlegungen – insbesondere jene zu den Unterrichtsmethodiken, scheinen auch, soweit erkennbar, vielen Lehrkräften in Ost-, aber auch einigen mit beruflicher Bildung in Westdeutschland Befassten bekannt.

Auch wenn die Übergangsphase weitgehend problemlos erschien, stellte Horst Biermann im Rückblick zum 50-jährigen Bestehen der Zeitschrift für die „Berufspädagogik in der Wendezeit […]“ (Heft 42/1996, S. 34 f.) zu Recht fest, dass durch eine „Teilautonomie der gesamten Berufsbildung“ in der DDR ein Berufsbildungssystem entstanden sei, das „nicht reformiert, sondern zerschlagen“ wurde (ebd., S. 35).

Im wiedervereinigten Deutschland hat sich damit die Aufgabe der Berufsschule „geändert: Mündigkeit um ihrer selbst willen, wie es auch in den Schulgesetzen der Länder […] festgelegt ist. Dafür ist in einer demokratisch verfaßten Gesellschaft ein Bildungssystem in öffentlicher Verantwortung unabdingbar. […] Mit den […] Vorteilen einer beruflich orientierten und auf reale betriebliche Aufgaben ausgerichteten ‚Aus‘-Bildung ergibt sich die Begründung für den Lernort Betrieb und damit für die Dualität überhaupt“ (Heidegger/Rauner 1995, S. 111, Hervorhebungen im Original).

So verweisen Katharina Dengler und Britta Matthes (2015) auf Substituierbarkeitspotenziale von Berufen als Folge der Digitalisierung und mit dem von ihnen geschaffenen Futoromaten auf eine für viele Berufen düstere Zukunft, weil die dort erforderlichen Tätigkeiten schon heute von Computern und Robotern übernommen werden könnten. Unabhängig von der dadurch am Projekt des Futuromaten zugleich auch ausgelösten methodischen Kritik haben die Forscherinnen hiermit einen wichtigen Anstoß für zukunftsorientierte berufswissenschaftliche und berufsfelddidaktische Überlegungen gegeben.

So heißt es beispielsweise in einem Schulblatt für Lehrkräfte: „Der erste Grundsatz der digitalen Didaktik ist die Einsicht, dass Wissen für Menschen in bestimmten Situationen sinnhaft sein muss“ (Wampfler 2018, S. 16). Dieses ist aber eine in ihrem Kern auf viele Themenbereiche anwendbare Aussage. Auch „der zweite Grundsatz […]: Digitale Didaktik ermöglicht vielfältige Begegnungen, bei denen Lernende sich mit anderen austauschen und mit ihnen zusammenarbeiten können“ (ebd., S. 17) enthält nichts Neues und benennt keine Spezifik, die allein durch die Digitalisierung bestimmt ist.

So wurde u. a. thematisiert, dass mit der Digitalisierung die ständig zunehmende Datenmenge durch neue Zugänge aufgegriffen und untersucht werden könne. Es lag und liegt weiterhin nahe, „im Bereich der Bildung darüber nachzudenken, wie eine Menge an Daten und deren Analyse helfen könnte, die Lehre und das Lernen zu verbessern“ (Ebner 2019, S. 46). Entsprechendes kann vielleicht auch für zukünftige didaktische Reflexionen beruflichen Lehrens und Lernens heute noch nicht absehbare Impulse erbringen und neue Optionen für die verschiedenen Bereiche des arbeits- und sachgebietsorientierten didaktischen Ansatzes erkennbar werden lassen.

Hierbei ist allerdings der kritische Einwand von Minnameier (2003, S. 2) zu beachten, der anmerkt, dass sich die didaktisch-methodische Forderung nach selbstorganisiertem Lernen „wenigstens z. T. auf einen Fehlschluss stützt“. Eben jenes Argument, dass man die Kompetenz zum flexiblen Anpassen „an unbekannte und unstrukturierte neue Situationen“, d. h. ein stückweit Selbstständigkeit im beruflichen Handeln, „‚daher‘ auch selbstorganisiert erwerben müsse“, stellt er infrage. Erstens sei es „überhaupt nicht zwingend“, und zweitens müsste man dann „schon können, was man eigentlich erst lernen soll“ (ebd.).

Zuweilen werden die Begriffe vermengt, doch schon einfache Beispiele zeigen, dass z. B. Kooperationsfähigkeit und Kommunikationsfähigkeit keinesfalls identisch sind. So können Auszubildende oft gut miteinander kommunizieren. Doch die Zwischenergebnisse ihrer Arbeit oder Lernarbeit so aufzubereiten, dass sie passfähig zu nachfolgenden Arbeitsschritten anderer Personen sind, gelingt nicht zwangsläufig. Kooperation geht demnach qualitativ einen Schritt weiter.

Siehe Modellversuch LASKO (Lang, M./Pätzold, G. 2006a).

So heißt es beispielsweise im Hochschulgesetz (HochSchG) des Landes Rheinland-Pfalz vom 23. September 2020 im § 65 – Allgemeine Zugangsvoraussetzungen – unter Absatz 2: „Personen, die eine berufliche Ausbildung mit qualifiziertem Ergebnis abgeschlossen haben, erhalten damit eine unmittelbare Hochschulzugangsberechtigung für das Studium an Hochschulen für angewandte Wissenschaften und eine unmittelbare fachgebundene Hochschulzugangsberechtigung für das Studium an Universitäten. Die Fachgebundenheit ist anhand der beruflichen Ausbildung sowie beruflicher und vergleichbarer Tätigkeiten festzustellen.“

Das zeigte auch der Modellversuch „Unterrichtlich integrierte Maßnahmen zur Beruflichen Orientierung in der gymnasialen Oberstufe“, der von Rudolf Schröder, Beate Faulborn und Tina Fletemeyer durchgeführt wurde.

Umfassendere Ausführungen zu „Studienplänen als Curricula für die Akademische Berufsbildung“ finden sich in dem Buch Berufsbildung und Berufsbildungssystem (Pahl 2012, S. 544 ff.).

Bekanntmachung der Neufassung des Hochschulrahmengesetzes vom 19.01.1999 (BGBl. I 1999,3, S. 18), zul. geänd. durch Gesetz vom 15.11.2019 (BGBl. I 2019,40, S. 1622).

Hinzu kamen die Veränderungen im Beschäftigungs- und Gesellschaftssystem und die damit in den letzten drei Jahrzehnten verbundene verstärkte Aufweichung des Berufsprinzips. Die beobachtbaren Verluste von Beruflichkeit ließen auch Auswirkungen auf die akademischen Berufe und damit auf die akademische Berufsbildung erkennbar werden.

Inzwischen haben der Akkreditierungsrat sowie die so genannten Akkreditierungsagenturen mit ihren Akteuren einen wesentlichen Einfluss auf die Entwicklung und curriculare Gestaltung von Studiengängen erlangt. Aufgabe der Akkreditierungsagenturen wurde die Beurteilung der Qualität einer durch eine Hochschule entwickelten Bachelor- oder Masterstudiengangdokumentation durch Experten sowie unabhängige Lehrende und Studierende anderer Hochschulen und Vertreter der Berufspraxis. Erst nach der Zertifizierung durch die jeweilige Akkreditierungsagentur konnte ein Studiengang in das Studienprogramm der Hochschule aufgenommen werden. Die Akkreditierung erfolgte dabei unter Berücksichtigung der „Ländergemeinsamen Strukturvorgaben für die Akkreditierung von BA-/MA-Studiengängen“ (KMK 04.02.2010a). Der Einfluss der Akteure der Kultusministerkonferenz und der Akkreditierungsagenturen auf die curriculare Gestaltung solcher Studiengänge sowie entsprechender Prüfungs- und Studienordnungen wurde als relativ hoch und keinesfalls immer positiv bewertet.

„Da für viele Studiengänge kein fest definiertes Berufsbild vorliegt, bedeutet berufsnahe Bildung heute zumeist, fachliches Grundlagenwissen und methodisch-analytische Kenntnisse zu vermitteln sowie die Studierenden darin zu schulen, ihr erworbenes Wissen auf verschiedene Anwendungsgebiete zu übertragen“ (Rehburg 2006b, S. 217).

Dort heißt es: „Die Umstellung auf Bachelor- und Masterstudiengänge erfülle vor allem den Zweck, für den Großteil der Studierenden die Bildungsmöglichkeiten einzuschränken. Jede Form der Zugangsbegrenzung sei aber abzulehnen; die Studierenden sollten beispielsweise selbst entscheiden können, ob sie nach dem Bachelorabschluss noch ein Masterstudium aufnehmen. Daneben sei die Differenzierung zwischen „berufsqualifizierenden“ und „wissenschaftsorientierten“ Studiengängen problematisch, denn ein Hochschulstudium, das in Richtung der beruflichen Praxis ausbilde, müsse prinzipiell auch wissenschaftsorientiert sein. Zweistufige Studiengänge seien jedenfalls aus aktueller Sicht kein Fortschritt, sondern eine zusätzliche Hürde in einem ohnehin hochselektiven Studiensystem“ (Rehburg 2006a, b, S. 84).

Weitergehende Ausführungen zu den Curricula der akademischen Weiterbildung finden sich in dem Buch Berufsbildung und Berufsbildungssystem (Pahl 2012, S. 553).

Es wurden als Partner wirtschaftsnahe Kooperationspartner ins Gespräch gebracht „zur gemeinsamen Erschließung des Weiterbildungsmarktes. Zukünftig sind Unternehmensbedarfe stärker zu analysieren und bei der Angebotskonzeption zu berücksichtigen. Ins Blickfeld wird die engere Zusammenarbeit rücken. Gerade über Kooperationsmodelle Wirtschaft/Hochschule bieten sich gute Grundlagen, damit sich wissenschaftliche Weiterbildung – und letztlich die Angebotspalette – näher am Bedarf der Wirtschaft orientieren kann“ (Freiling/Imhof 2007, S. 4).

Unabhängig davon hatte wissenschaftliche Weiterbildung in den letzten Jahren insbesondere durch die Einführung konsekutiver Studiengänge einen Aufschwung erfahren, und im Rahmen dieses Prozesses verschwammen „die Grenzen zwischen grundständiger Erstausbildung und universitärer Weiterbildung“ (Gehrke u. a. 2009, S. 7) immer weiter.

Es wirkten sich aber zunehmender Zeit- und Stoffdruck wegen unzureichender Ressourcen durch die Belastungen aus Lehre und Forschung, aber auch „lieb gewonnene Traditionen und Gewohnheiten“ (Schmidt/Tippelt 2005, S. 105) meist negativ auf die Qualität von hochschulischen Lehrangeboten aus.

„An die Stelle einer vornehmlich angebotsorientierten Lehre soll eine Lehre rücken, die sich stärker an den Bedürfnissen der Studierenden orientiert. Das bedeutet, die Lehre soll Studierende aktivieren, Lernziele sollen klar und nachvollziehbar offengelegt werden, die Zusammenfassung einzelner Lehrveranstaltungen zu Modulen soll größere Zusammenhänge deutlich machen, in Seminaren und Vorlesungen soll statt reiner Wissens- ebenso eine Kompetenzvermittlung stattfinden“ (Nickel 2011, S. 19).

Diesen Eindruck gewann der Autor selbst in den Jahren nach der Wende bei seiner Tätigkeit an der TU Dresden.

In diese Betrachtung fließen viele Erfahrungen, aber auch nur Einschätzungen ein, die der Autor sowohl bei seiner Tätigkeit an der Technischen Universität Dresden als auch an der Technischen Universität Hamburg-Harburg bei der Zusammenarbeit mit Kollegen, Mitarbeitern und Studierenden gewonnen hat.

Dabei kann jeder an der Weiterbildung selbstbestimmt teilnehmen, der ein Hochschulstudium erfolgreich abgeschlossen oder die erforderliche Eignung im Beruf erworben hat. Die Teilnehmer sollten ernsthaft die persönlichen Einschränkungen überdenken und eine Planung für das Studienprojekt unter der Voraussetzung vornehmen, dass sie die Weiterbildung erfolgreich abschließen können. Konzepterstellung und Durchführung erfordern eine Eigensteuerung und generell eine Selbsterziehung, die sich auf das ganze Vorhaben, aber auch auf Details durch auftretende Probleme richtet.

Staat und Gesellschaft müssen heute nicht mehr als völlig getrennt voneinander gesehen werden. Wolfgang Böckenförde (1973, S. 8) sprach deshalb „mit Vorbedacht von der Unterscheidung anstatt von der Trennung von Staat und Gesellschaft“. Für ihn war die verfassungstheoretische Unterscheidung von Staat und Gesellschaft eine Bedingung der individuellen Freiheit (vgl. ebd., S. 9).

Dabei hat der Normbegriff insbesondere als Gesetz einen „Sollens-Aspekt, also den Verbindlichkeitscharakter eines Handlungsprinzips“ (Seelmeyer 2017, S. 25).

„Im Vergleich zur Normalität drückt der Begriff der Norm einen höheren Verbindlichkeitsanspruch aus: sei es als ethisch-moralische oder soziale Norm, die ein anzustrebendes Ideal markiert, oder als juristische oder technische Norm, die einen einzuhaltenden Standard beschreibt.“ (Seelmeyer 2017, S. 26).

Die Hervorhebung dieser wichtigen Normen „schließt den Blick auf andere Gebiete des deutschen Rechts nicht aus“ (Uerpmann 1999, S. 3), wozu u. a. auch das Schul- und das Hochschulrecht zu zählen sind.

„Traditionale, qua christlicher Religion und/oder Staat zugewiesene und relativ festgefügte soziale Lebenszusammenhänge werden in einem, die gesamte Menschheitsgeschichte begleitenden, seit dem ausgehenden Mittelalter und spätestens seit der Renaissance sich noch einmal beschleunigenden und über Jahrhunderte sich hinziehenden Prozeß immer mehr und vor allem im 19. Jahrhundert und dann noch einmal massenhaft seit der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts für immer mehr Menschen brüchig, aufgeweicht, umgeschmolzen, neu konstruiert. Die traditionell gewachsenen Lebenszusammenhänge des dörflichen oder städtischen Gemeinwesens und die Zugehörigkeit zu vergleichsweise stabilen und homogenen Lebensmilieus (Lohnarbeit etc.) sowie die geteilten Lebenserfahrungen (Familie, Verwandtschaft, Kirche, politische Partei, Gewerkschaft, Verein, Verband, Lohnarbeit etc.) sind erheblich geschwächt worden“ (Ferchhoff/Neubauer 1997, S. 33 f.).

Lernende wählen bei dieser Motivierungsform meist „den kürzesten Weg zur Erreichung der fremdgesetzten Ziele. Gleichzeitig ist dieses Verhalten in der Regel durch negative Erlebensqualitäten gekennzeichnet, z. B. durch eine Beeinträchtigung des Wohlbefindens, wenig Freude und aversiv besetzte Gefühle wie Angst, Stress oder innere Entfremdung. Doch selbst unter der Bedingung externaler Kontrolle ist ein minimales Maß an Kompetenz und Selbstwirksamkeitserfahrung erforderlich“ (Krapp/Ryan 2002, 61).

„Ein Schüler, der sich vor allem deshalb um gute Leistungen bemüht, weil er sich sonst schuldig fühlen würde, oder weil er demonstrieren möchte, dass er die Leistungsanforderungen seiner Eltern akzeptiert, ist ein typisches Beispiel für introjizierte Handlungsregulation. […] Ein Student, der nur deshalb an einer akademischen Veranstaltung teilnimmt, weil er Schuldgefühle vermeiden oder Anerkennung von außen finden möchte, kann sich z. B. dennoch im Hinblick auf die gegebenen Leistungsanforderungen hoch selbstwirksam fühlen“ (Krapp/Ryan 2002, S. 62).

Man kann in solchen Fällen „davon ausgehen, dass der Intensitätsgrad der Motivation mit den Selbstwirksamkeitserwartungen korreliert, aber die Selbstwirksamkeit alleine die besondere Qualität der identifizierten Motivationsstufe nicht beschreiben und erklären kann“ (Krapp/Ryan 2002, S. 62 f.).

„Auch auf dieser Stufe gilt, dass hohe Motivation vermutlich mit einer höheren Selbstwirksamkeit einher geht. Aber die positive Einschätzung der eigenen Handlungskompetenz allein kann weder zwischen Motivationsformen differenzieren, noch kann sie den Integrationsprozess erklären“ (Krapp/Ryan 2002, S. 62).

Als Entwicklungs- und Lebensphasen wurden schon in der Antike bis zu 10 Lebensabschnitte unterschieden.

Das zeigt sich auch in der „Bedeutung, die Partizipation im Sinne eines Mitbestimmens und Mitentscheidens für die Selbstbestimmung eines Menschen in Form einer Teilhabe an der Verfügungsgewalt über die eigene Lebensgestaltung besitzt. Denn von einer solchen selbstbestimmten Teilhabe kann sinnvollerweise eigentlich nur gesprochen werden, wenn Menschen auch die Möglichkeit besitzen, die strukturellen Rahmenbedingungen zu beeinflussen unter denen sie leben“ (Wagner 2017, S. 45).

„Ein entscheidender Grund für diese Entwicklung ist, dass die beruflichen Anforderungen immer komplexer wurden. Für immer größere Teile der erwerbstätigen Bevölkerung wurde eine längere, differenzierte und gezielte Ausbildung notwendig“(Hurrelmann/Quenzel 2016, S. 20).

Es muss erzogen werden. Geschieht dieses beispielweise aufgrund von Erziehungsunsicherheit und -resignation der Erziehenden nicht, so lernen Kinder kaum noch Grenzen kennen und es entsteht Orientierungslosigkeit. Dieses kann zu negativen Folgen für den einzelnen Menschen und letztlich auch für die Gesellschaft führen.

So kann sich eine Person anstrengen, „um vor sich selbst gut ‚dazustehen‘. Sie möchte ein gutes Gefühl gegenüber den eigenen normativen Verpflichtungen haben. […] Es ist vor allem das Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit, der Wunsch, von ‚signifikanten Anderen‘ anerkannt und akzeptiert zu werden, der zur Introjektion eines bestimmten Handlungsziels oder einer bestimmten Leistungsanforderung führen. Das zentrale Motiv ist die wahrgenommene Kontingenz des Verhaltens mit dem Gefühl der sozialen Zugehörigkeit“ (Krapp/Ryan 2002, S. 62).

Wie Julia und Heinz Heckhausen (2010, S. 9) schon frühzeitig darstellten, geschieht eine Wechselwirkung zwischen Person und Umwelt „nicht nur im Hier und Jetzt, sondern auch über die räumlichen und zeitlichen Unterschiede und Wirkungen lebenslanger Entwicklung.“

In der Zeit der Entscheidung für eine Berufsausbildung vermindern sich häufig die Erscheinungen von Schulmüdigkeit und es entwickeln sich andere Lernmotivationen.

Günter Burkart (2006, S. 4706 f.) stellt in Anlehnung an Max Weber fest: Wenn unter individualisierter Lebensführung „eine Art sinnhaftintegrierter Lebenspraxis verstanden wird, dann lässt sich konstatieren, dass die Idee der Individualität heute deutlich mehr Einfluss auf die individuelle Lebensführung hat als früher, weil die sinnhafte Lebenspraxis inzwischen weitgehend als eigene Lebensaufgabe verstanden wird, als Aufgabe des Individuums, als Projekt, das ihm weder die Gesellschaft noch die Gene abnehmen können“.

„Das Konzept der Selbstwirksamkeit ist inzwischen auf zahlreiche Situationen und in verschiedenen Handlungsfeldern erfolgreich angewendet worden (u. a. dokumentiert durch mehr als 500 wissenschaftliche Veröffentlichungen). Im Kontext von Bildungsinstitutionen und Bildungsprozessen lässt sich die Theorie […] anwenden“ (Schwarzer/Jerusalem 2002, S. 36).

Heute gehen viele praktizierende Lehrkräfte im Berufsbildungsbereich davon aus, dass Lernen als ein innerer Vorgang im Lernenden zu bewerten ist, der durch äußere Einflüsse oder durch Bildungsangebote nur angeregt werden kann. Damit vertreten sie in ihrer eigenen Ausbildung gewonnene Erkenntnisse, dass das Lernen und Studieren aus konstruktivistischer Sicht ein autopoietischer Vorgang ist.

Allerdings gab es erste Ansätze dazu immer. Schon in der frühen Neuzeit meinte man: „Ordnung, Methode und Planung bei der Bildung und Selbstbildung sollten helfen, die vermehrten und unübersichtlich gewordenen Wissensbestände bewältigen zu können“ (von Stechow 2004, S. 75).

Indem die Individualisierung thematisiert wird, lassen sich historische und systematische Fragen „dabei verbinden. Es ist auf dieser Grundlage leichter möglich, die Probleme zu klären, die das Konzept der Individualisierung so interessant, aber auch so umstritten machen: ob damit (nur) eine neue Norm sozialer Kontrolle oder (auch) eine Erweiterung der individuellen Handlungsmöglichkeiten und Entscheidungszwänge verbunden ist; auf welchen strukturellen Vorgaben solche individuellen Entscheidungen beruhen und wie sie ablaufen; und welche gesellschaftlichen Folgen davon zu erwarten sind“ (Kohli 1988, S. 33).

„Nicht nur metaphysische und transzendentale Lebens-, Gottes- und Naturvorstellungen wurden reflexiv, sondern auch die traditional-festgefügten und normativ-unbefragbaren Maßstäbe und Wertigkeiten der Wahrheit, des (Lebens)Sinns, der Gesundheit, der Wissenschaft, der Technologie, der Arbeit, des Fortschritts, der Normalität, der Moral, der Ethik, der Gerechtigkeit, des Gemeinwohls, der Liebe, der Glücksvorstellungen, der Ehe, der Geschlechtsrollen, der Biographie, der Identität etc. können und müssen zuweilen in den Horizont reflexiver Deutungen gestellt werden. Die Garanten und Motoren des gesellschaftlichen Fortschritts (Wachstum, Wohlstand, Solidarität etc.) werden genauso bezweifelt wie die damit einhergehende unumschränkte Geltung von Objektivitäts- und instrumentellen Rationalitätskalkülen, die in der modernen Gesellschaft im Zusammenhang mit Wissenschaft und Technik“ (Ferchhoff/Neubauer 1997, S. 33) errichtet worden sind.

Die Schwierigkeiten, mit dem Lehrstoff-Zeit-Problem umzugehen, sind schon frühzeitig im Bereich der Berufsbildung in Betrieb und Schule von Dietrich Hering und Franz Lichtenecker (1966) angesprochen worden.

Zugleich liegt aber der Wertschätzung von Fremderziehung und dem Denken darüber nicht selten eine Überhöhung der eigenen Ziele und die Abwehr anderer Berufs- und Lebensentwürfe zugrunde. Eine kritische Reflexion und partielle Distanzierung ergibt sich schon aus den historisch erkennbaren Auswüchsen von Gewalt und Unterdrückung.

„Fragen der Berufsbildungsforschung hat die Deutsche Forschungsgemeinschaft systematisch zuerst 1975 aufgegriffen, als eine Gruppe von Professoren der Berufs- und Wirtschaftspädagogik gebeten wurde, sich zur Lage ihrer Fächer zu äußern. Durch das Bundesministerium für Bildung und Wissenschaft angeregt, hat die DFG 1985 ein weiteres Mal eine Beurteilung des Forschungsstandes angefordert“ (Deutsche Forschungsgemeinschaft 1990, S. 1).

Die Senatskommission hebt hervor, dass die Herausforderungen an die Innovationskraft des Systems beruflicher Bildung von diesem nur so weit zuverlässig bewältigt werden können, wie Forschung die zu lösenden Probleme präzise beschreibt und analysiert.

Siehe z. B. Arnold 1998; Bonz 1998; Bührdel/Reibetanz/Tölle 1988; Czycholl/Ebner 2006; Fischer 2003; Harney/Hartz 2001; Ott 2003; Pahl 1998, Rauner 2006; Riedl 2011, Tenberg 2011.

So verweist Günter Pätzold (2016, S. 133) darauf: „Es ist bis heute nicht gelungen, sie als eigenständige Wissenschaftsbereiche mit präzisen Aufgaben, Methoden und profilbildenden Standards in der Forschung systematisch zu verorten.“

Vgl. insbesondere Bonz/Ott 1998; Clement 2006; Hauptmeier/Kell/Lipsmeier 1975; Lipsmeier 2006; Pahl/Ruppel 1993; Rebmann 2006; Reetz/Seyd 2006; Zabeck 2006.

Siehe auch u. a.; Bader 2006; Bonz 2006; Euler/Seufert/Wilbers 2006; Frieling 2006; Hoppe/Frede 2002; Lempert 2007; Lisop 2006; Müller 2006; Schelten 2006; Wittwer 2006.

Siehe auch Abele 2011; Achtenhagen 2006; Ebbinghaus/Tschöpe/Velten 2011; Gschwendtner 2011; Krey/Rütters 2011; Nickolaus/Geißel/Abele/Nitzsche 2011; Pätzold 2011; Petsch/Norwig/Nickolaus 2011; Riedl/Schelten 2011; Seeber/Lehmann 2011; Spöttl/Becker/Musekamp 2011; Strasser/Bojanowski 2011; Tenberg 2011.

Die Forderung nach Ganzheitlichkeit lässt sich auf Heinrich Roth (1971) zurückführen, der bereits eine Erziehung zur Handlungsfähigkeit über die Entwicklung von Sach-, Sozial- und Methodenkompetenz anstrebte.

Damit war der Kompetenzbegriff „in der beruflichen Bildung über das allgemein anerkannte Ziel, den Erwerb beruflicher Handlungskompetenz, fest verankert“ (Berding 2016, S. 565).

Mit Kompetenzprofilen ließen sich nun „sowohl differenzierte Niveaustufen als auch domänenspezifische Strukturausprägungen der Teilkompetenzen, über die Individuen verfügen sollten, um in Arbeits- und Geschäftsprozessen oder abgrenzbaren beruflich-betrieblichen Betätigungs- und Handlungsfeldern erfolgreich zu agieren“ (Feldkamp/Porath 2016, S. 567), beschreiben.

„Informelle Kompetenzentwicklungsprozesse erfolgen durch ein Lernen in Handlungsprozessen ohne Lernintentionalität, Zielsetzungen und Lernorganisation. Während formelles Lernen zur Vermittlung festgelegter Lerninhalte und Lernziele in einem institutionell organisierten Rahmen wie z. B. in Seminaren die vorwiegende Lernform traditioneller Weiterbildungsformen darstellt, verlaufen informelle Lernprozesse vor allem ungeplant und zufällig. Der Lernkontext ist weder nach pädagogischen Kriterien organisiert noch wird der Lernprozess pädagogisch begleitet“ (Schröder 2012, S. 82).

Mit dieser Sichtweise wurde „eine bereichsspezifische Konkretisierung anvisiert, die die vorstehend hervorgehobenen ‚berufspädagogischen Kategorien‘ praxis-, handlungs- und gestaltungsorientiert ‚wendet‘ und Berufsbildung damit von einem begrifflichen und kategorialen Rahmen her entfaltet, der auf einer die pädagogische, didaktische und berufsbildungspolitische Praxis fokussierenden Theoriebildung basiert“ (Arnold/Münk 2006, S. 27).

Das lag insbesondere daran, dass „die konzeptionelle Anlage von Lehre und Forschung […] zentral koordiniert“ (Behrendt/Doege 1991, S. 29) wurde.

So scheint es „durchaus unterschiedliche Auffassungen bezüglich Rolle, Methodologie, Stellenwert und Radius der Berufs- und Wirtschaftspädagogik im Gefüge der Wissenschaften gegeben zu haben und zu geben. Das macht eine generalisierende Beurteilung der disziplinären Identität schwierig, zumal die Dynamik des Strukturwandels für eine Disziplin wie die Berufs- und Wirtschaftspädagogik eine permanente Herausforderung darstellt“ (Lisop 2009, S. 2).

Das aus dem Deutschen und Altgriechischen konstruierte Kompositum aus Beruf oder Wirtschaft einerseits und Pädagogik andererseits stellt den Zusammenhang von Bildung und Subjekt im Medium von beruflicher Arbeit und Sachgebiet nicht genügend heraus.

Wie Wilhelm Stratmann (1984, S. 676) hervorhebt, wird es problematisch, „sich auf die bekannten Definitionen zurückzuziehen, die Berufspädagogik sei jene Teildisziplin der Erziehungswissenschaft, die die pädagogischen Probleme beruflicher Bildungsprozesse, vor allem Jugendlicher, erforsche, reflektiere und konstruktiv zu lösen suche […], weil damit die Klientel der Bewerber in erfolgreiche und erfolglose, das heißt in Auszubildende und Ausbildungs-, ja Arbeitslose segmentiert wird, ohne bei Rückgang auf solche Definition auch nur fragen zu müssen, wer sich der pädagogischen Probleme der ‚Ausgegliederten‘ annehme. Was im Wissenschaftsbetrieb an Disziplinabgrenzungen hilfreich sein mag, wird im Interesse der Jugendlichen nicht dogmatisiert werden dürfen. […] Statt in der Problemlösung auch nur einen Schritt weiterzuhelfen, verstellte sich die Berufspädagogik sonst den Blick nicht nur für die Lage dieser in ihrer Berufsbildung Erfolglosen, sondern auch für die eigene Hilflosigkeit ihrer Not gegenüber.“ Die Berufspädagogik muss sich deshalb „fragen, was ihre Theorien noch wert sind“ (ebd.).

Reflexionen zu Themen der Berufs- und Wirtschaftspädagogik waren ein wichtiges Konzept der Lehre für das Lehramt an Berufs-, Berufsfach- und Fachschulen, wie es auch der Autor in seiner Studienzeit Anfang der 1960er erlebt hat. Es handelte sich dabei häufig um durch punktuell gewonnene Erfahrungen gebildete Meinungen und Reflexionsangebote, die durch das Literaturstudium wichtiger Vertreter der geisteswissenschaftlichen Pädagogik wie Eduard Spranger, Erich Weniger und Herman Nohl angestoßen wurden.

Aussagen dergestalt, dass „Berufsbildungstheoretische Forschung […] einen wesentlichen Beitrag zur Selbstvergewisserung der Disziplin“ (Unger 2009, S. 1) leistet, erscheinen damit als wissenschaftlicher Anspruch problematisch und unbefriedigend.

„So gibt es hier auf der einen Seite Forschungsansätze, denen die Berufsbildung zwar als Objekt ihrer Beschreibung dient, die aber vom Referenzkontext Wissenschaft aus argumentieren, und auf der anderen Seite solche, die in Form einer reflexion engagee argumentieren und damit in den Selbststeuerungsapparat des gesellschaftlichen Systemzusammenhanges der modernen Berufsbildung als Referenzkontext involviert sind. Diese über die Systemgrenzen hinausweisende Differenz zwischen Wissenschaft und Reflexion kann natürlich auch in Personalunion egalisiert werden“ (Kurtz 2000, S. 334; Hervorhebungen im Original).

In dem Abstract zu seinem Aufsatz im Themenheft „Selbstverständnis der Disziplin Berufs- und Wirtschaftspädagogik“ führt Tim Unger zusammenfassend aus: „Die Berufs- und Wirtschaftspädagogik hat sich in der Berufsbildungstheorie bislang allenfalls marginal mit […] Weiterentwicklungen der qualitativen Bildungsforschung auseinandergesetzt. Mit Blick auf die berufsbildungstheoretische Positionierung der Disziplin kann von einem regelrechten Bruch bzw. einem verpassten Anschluss an die entwickelten Bildungsbegriffe und Forschungsinteressen […] gesprochen werden“ (Unger 2009, S. 1).

Darüber hinaus erkennt Wolf Hilzensauer (2008, S. 16) aufgrund seiner Untersuchung über „Theoretische Zugänge und Methoden zur Reflexion des Lernens“ erhebliche Defizite insgesamt. Seine Suche „nach theoretischen Herangehensweisen über Reflexion liefert eine ernüchternde Erkenntnis: Im Bereich der Theorien gibt es nur sehr vereinzelt brauchbare Ansätze über die Reflexion im Allgemeinen. Über die Reflexion des Lernens im Speziellen wird man gar nicht fündig“ (ebd.). Das gilt auch – soweit erkennbar – für berufliches Lernen.

Das ist jedoch zukünftig bei wissenschaftlichen Untersuchungen zur Theorie als Berufsbildungswissenschaft einerseits und Darstellungen sowie Reflexionen der Berufsbildungspraxis andererseits zu berücksichtigen.

Die Diskussion um eine zutreffende Namensgebung der erziehungswissenschaftlichen Disziplin „Berufs- und Wirtschaftspädagogik“ sollte also – wie Adolf Kell (2014, S. 60 ff.) zu Recht auch in jüngster Zeit wieder ausgeführt hat – unter der Überschrift „Berufsbildungswissenschaft“ erfolgen und erweitert werden. Dieser Anspruch erscheint auf den ersten Blick formal. Begründung und Kernaussage des Anliegens ist jedoch, dass der Name „Berufs- und Wirtschaftspädagogik“ die historische Entwicklung der Disziplin berücksichtigt, jedoch nicht die im erziehungswissenschaftlichen Bereich geführte Wissenschaftsdiskussion widerspiegelt.

Dafür zeigen sich gute Möglichkeiten, nicht zuletzt auch deshalb, weil einige Sachverhalte der nicht-akademischen und der akademischen Berufsbildung grobstrukturell sehr ähnlich und teilweise sogar gleich sind (Pahl 2012).

Berufsbildungswissenschaftliche Ansätze sind mit berufswissenschaftlichen Überlegungen verbunden. Diese erfolgten vertieft schon in den 1960er-Jahren, als das „zunehmende Interesse der Hochschuldidaktik an der Berufsforschung erwächst“ (Faltin/Herz 1974, S. 6).

Im akademischen Bereich ist Bildung und dabei insbesondere Selbstbildung seit Wilhelm von Humboldt eine wichtige Kategorie des Selbstverständnisses der Universität. Schon früh sind Überlegungen zur Hodegetik, Universitätspädagogik und zur Hochschuldidaktik angestellt worden.

Es entwickelte sich rasch eine Kritik an entwickelten Arbeitskräftebedarfsansätzen (vgl. Teichler 1995). Kritisiert wurden auch die fehlende Berücksichtigung der Zusammenhänge zwischen Studienplänen und den Arbeitsplatzanforderungen in den Qualifikationsansätzen. Die Berufsanalysen in einigen industriesoziologischen Untersuchungen (Lutz 1976, Beck/Brater 1977) sowie wenige Studien zu Berufs- und Qualifikationsanalysen im Hochschulbereich thematisierten unterschiedliche Qualifikationsmerkmale der Berufsarbeit. Diskutiert wurde insbesondere, dass der „Beruf durch die Rationalität von Arbeitsvollzügen und der Kohärenz von Qualifikationen bestimmt ist“ (Teichler 1995, S. 65).

Nun sollten Hochschullehrer dafür Sorge tragen, dass die Curriculumentwicklung von Studiengängen theoretisch fundiert wird. Hierzu sollte eine Sensibilisierung des wissenschaftlichen Nachwuchses für berufsbildungswissenschaftliche Aufgaben erfolgen.

Es deuteten sich nun auch andere Sichtweisen an, wenn beispielsweise mit einem Diskussionsschwerpunkt thematisiert wird, was „berufliche und akademische Bildung trennt und verbindet“ (Fischer/Kremer/Gillen/Langemeyer 2018).

So geht beispielsweise ein Szenario schon gegenwärtig davon aus, dass sich mittelfristig „eine Dreiteilung des deutschen Qualifizierungssystems herausbilden könnte. Im Rahmen dieser Dreiteilung würde das duale System seine historisch gewachsene zentrale Stellung im deutschen Bildungssystem verlieren. Neu wäre in dieser Projektion vor allem ein mittlerer Bildungsbereich, dessen Kern die rasant wachsenden dualen Studiengänge bildeten. Die Berufsausbildung im dualen System bliebe hingegen eher ein Restbereich für einen kleinen Teil vorwiegend leistungsschwacher Jugendlicher. Die forschungs- und wissenschaftsorientierten Hochschulen fokussierten wiederum am oberen Ende auf entsprechende theoretisch ausgerichtete Studiengänge“ (Elsholz/Jauch/Neu 2018, S. 12).

Dabei wird mit der Berufswissenschaft das Ziel verfolgt, „die für einen Beruf charakteristischen Arbeitsaufgaben und die in diesen inkorporierten Qualifikationsanforderungen zu identifizieren und zu untersuchen, welchen didaktischen Stellenwert diese Aufgaben für die Kompetenzentwicklung haben“(Becker/Spöttl 2006, S. 4). Dabei kann davon ausgegangen werden, dass man mit der berufswissenschaftlichen Arbeit „die Grundlage für ein Curriculum schafft, nicht jedoch das Curriculum selbst“ (ebd.). Das ist Aufgabe der Berufsbildungswissenschaft.

Dabei verwies und verweist Berufsbildungsforschung allein für den Bereich betrieblicher und schulischer Ausbildung auf „einen relativ klaren Forschungsgegenstand, aber eine große Vielzahl von Fragestellungen und Forschungsansätzen“ (Eckard/Tramm 2004, S. 55), die sich durch die Betrachtung der akademischen Berufe noch vergrößert.

Das gesamte Berufsbildungssystem erscheint durch Kontingenz, d. h. durch eine sehr große Vielfalt der Möglichkeiten und Zufälle in ihrer Ausformung, bestimmt gewesen und weiterhin bestimmt zu sein. Dies betrifft allerdings nicht die Einordnung in ihre Umwelt, in das übergeordnete Bildungssystem und das Gesellschaftssystem.

Aussagen über Perspektiven für die Berufsbildung und die Berufsbildungswissenschaft sind – wie auch bei der Betrachtung des Berufsbildungsgesamtsystems der Aus- und Weiterbildung erkennbar wird – über größere Zeiträume in ihrer prognostischen Validität begrenzt. Das liegt u. a. darin, dass auch die Entwicklung des Berufs- und Beschäftigungssystems kaum vorhersagbar ist. Mehr noch gilt das für die Entwicklung einer Theorie für das gesamte zukünftige Berufsbildungssystem.

Durch die bisherigen Untersuchungen und Ergebnisse zeigt sich, dass für den Berufsbildungsbereich als Ganzes schon vielfältige Informationen, Erkenntnisse, Erfahrungen und Teiltheorien sowie Möglichkeiten für partielle Forschungsansätze in systematisierter Form vorhanden sind. Die dadurch gewonnenen, meist singulären Erkenntnisse können dann in einen größeren Theorierahmen des gesamten Berufsbildungssystems eingefügt werden, sodass nachfolgend eine erste Annäherung an eine Theorie für dieses System möglich erscheint und entwickelt werden könnte.

Das gilt auch bei der keineswegs immer positiven „Bilanz der Theorieentwicklung in der Erziehungswissenschaft“ (König 1990). Denn die erziehungswissenschaftliche Theoriebildung in den letzten Jahrzehnten des 20. Jahrhunderts zeigte „Auflösungserscheinungen, bei denen die traditionellen Paradigmen fragwürdig wurden, aber keine neuen allgemein anerkannten an ihre Stelle traten“, und „Krisen erziehungswissenschaftlicher Theoriebildung“ (ebd. S. 921).

So wurden schon im vorigen Jahrhundert beispielsweise Themen wie das Verhältnis von Allgemein- und Berufsbildung sehr gründlich reflektiert und behandelt.

Dabei wurde in den 1970er-Jahren von Studentengruppen selbstständiges Studieren gefordert. Für den akademischen Bereich wurde traditionellerweise selbstverständlich davon ausgegangen, dass die Studierenden ihr Studium im Rahmen von Studienordnungen weitgehend selbstständig organisieren und selbstbestimmt gestalten können. Diese Fähigkeit wurde quasi durch das Reifezeugnis bestätigt.

Solche ambitionierten Vorhaben zur Selbstregulation des beruflichen Lernens brechen sich allerdings teilweise an den Bedingungen, die momentan in der beruflichen Aus- und Weiterbildung bestehen, und dem, was praktikabel ist. Das konnte bereits im Rahmen von Modellversuchen zum selbstgesteuerten Lernen festgestellt werden.

Dieses Faktum muss auch deshalb hervorgestellt werden, weil der Eindruck entstehen könnte, dass die Abfolge und Darstellung der Begriffe nach den damit zurzeit verbundenen Ansprüchen aufgeführt sind, Möglichkeiten zur Selbsterziehung anzubieten.

So ist der fruchtbare Moment im Bildungsprozess (Copei 1962) – wie man schon seit Langem weiß – für das Lernen nicht an konventionelle Lernorte und vorgegebene Zeitintervalle gebunden.

Als Erzieher muss man außerdem die Courage und „den Mut zur Verantwortung haben, der im Beispielsein nicht der kleinste sein darf; man muß willens sein, sich selber beständig und in allem in Zucht zu halten; man muß bereit sein, aus seinen Unzulänglichkeiten zu lernen, die man vielleicht noch immer übersehen hat; man muß die Aufgabe der Selbsterziehung in ihrem ganzen unermeßlichen Umfang zu erkennen versuchen und wirklich ernst nehmen“ (Moor 1965, S. 501). SchließIich muss es einem als Erzieherin bzw. Erzieher – für sich selbst und die anvertraute Klientel – „im tiefsten Innern wirklich um solche Selbstgestaltung zu tun sein; man muß es als eine beglückende Möglichkeit erleben, die unserem Leben geschenkt ist, aus uns selber etwas machen zu können“ (Moor 1965, S. 509).

Für Konzepte der Individualpsychologie ist festzustellen, dass „der Begriff der ‚Selbsterziehung‘ von der Sache her interessante Fragestellungen aufwirft, die sich durchaus mit Gewinn verfolgen lassen.“ (Ruedi 2009, S. 377) Selbsterziehung wird dabei „als eigene Anstrengung definiert werden, die eigene Persönlichkeit durch planmässige Massnahmen zur Entfaltung zu bringen. Im Zusammenhang mit der ‚Erziehung der Erzieher‘ ist die Forderung nach ‚Selbsterziehung‘ heutzutage eine Selbstverständlichkeit, welche allen Beteiligten zugute kommen soll, hinter die zurückzutreten nicht mehr in Frage komme“ (ebd.).

Die Theorie der Selbstbestimmung wurde bislang – soweit erkennbar – für berufliches Lehren und Lernen kaum aufgegriffen oder genutzt, obwohl erwartet werden kann, dass damit positive Wirkungen für die Qualität des Lernens in Aussicht gestellt werden.

Der Begriff der Schwarzen Pädagogik wurde vor allem durch Katharina Rutschky mit ihrem gleichnamigen Buch Schwarze Pädagogik. Quellen der Naturgeschichte der bürgerlichen Erziehung (1977) geprägt und zu einem popularisierten Kampfbegriff. Diese einseitige Sichtweise aus den 1970er-Jahren hat sich langsam relativiert. Darüber hinaus kam es in den letzten Jahrzehnten durch die mit dem Thema „Schwarze Pädagogik“ ausgelösten extremen Auslegungen, einseitigen Interpretationen und rigiden Standpunkten zu Fehlentwicklungen durch „Laissez-faire-Verhalten“, pädagogische Unentschiedenheiten und Verantwortungsentziehung.

Beachtet werden sollte, dass die am Anfang eines jeden Forschungsprogramms stehenden Kernannahmen zur Fremd- und Selbsterziehung als wertungs- und interessenbedingte Setzungen anzusehen sind. Auch wenn damit ein Ideologieverdacht nicht völlig ausgeschlossen werden kann, eröffnet sich dennoch ein weites berufsbildungswissenschaftliches Forschungsfeld.

Schon seit 200 Jahren zeigen sich Übergänge von Erstausbildungsberufen zu akademischen Berufen. So ist beispielsweise der Handwerkschirurg in der Mitte des 19. Jahrhunderts zum akademischen Medizinalchirurgen geworden, der Erstausbildungsberuf des Dentisten wurde im 20. Jahrhundert zum Zahnarzt und der Hebammenberuf setzt aktuell ein Studium voraus.

Organisationen sind, wie Luhmann (2000, S. 9) ausführt, „nicht kalkulierbare, unberechenbare, historische Systeme, die jeweils von einer Gegenwart ausgehen, die sie selbst erzeugt“ haben. Die auffallende Mehrdeutigkeit des Organisationsbegriffes resultiert aus den verschiedenen Forschungsperspektiven, von denen aus man ein System betrachten kann.