2. Einflussfaktoren auf die Urteils- und Entscheidungsfindung in der Abschlussprüfung

Hierunter fällt die sog. Judgment-and-Decision-Making(JDM)-Forschung. Grundlegend zur Definition des Begriffs vgl. Bonner (1999), S. 385 f.; dies. (2008), S. 2.

Beim Urteilen wird einem bestimmten Objekt, einer Person oder einem Sachverhalt ein spezifischer Wert bezüglich einer Dimension zugewiesen. Beim Problemlösen muss mit dem Prozess der Informationsverarbeitung ein Hindernis überwunden werden, um ein bestimmtes Ziel zu erreichen, und bei der Entscheidung wird zwischen verschiedenen Alternativen gewählt. Vgl. Wentura/Frings (2013), S. 139; ferner Bonner (1999), S. 385. In dieser Arbeit wird nicht zwischen den Begriffen Urteilen, Entscheiden und Problemlösen unterschieden.

Vgl. Abschnitt 3.​2.​2 zum Urteilsbildungsprozess im Rahmen analytischer Prüfungshandlungen.

Vgl. zur Dreiteilung der Faktoren Bonner (1999), S. 388; dies. (2008), S. 14 sowie ferner Libby/Luft (1993), S. 426; Schreiber (2000), S. 83 ff.

Vgl. Bonner (2008), S. 107.

Vgl. ebd.

Vgl. ferner ebd., S. 159 f.

Vgl. ebd., S. 159 ff.

Vgl. ebd., S. 198.

Vgl. insbes. Nelson/Tan (2005), S. 41 f.

Z. B. im Rahmen eines Brainstormings zu fraud-Risikofaktoren nach ISA [DE] 240.16.

Sog. kognitive Psychologie. Vgl. z. B. Lachman/Lachman/Butterfield (1979), S. 5 ff.; Engelkamp/Zimmer (2006), S. 1; Wentura/Frings (2013), S. 9 f. Im Gegensatz zu einem behavioristischen Ansatz, der auf beobachtbares Verhalten abstellt, werden damit Prozesse erklärt, die nicht direkt beobachtbar sind. Vgl. Engelkamp/Zimmer (2006), S. 2 ff.

Vgl. u. a. Newell/Simon (1972), S. 787 ff. Teilweise wird mit dem Informationsverarbeitungsansatz auch versucht, „Denkprozesse“ auf neurophysiologischer Ebene zu erklären. Generell lassen sich sehr unterschiedliche Abstraktionsebenen für den Informationsverarbeitungsansatz finden. Vgl. hierzu Anderson (1990), S. 3 ff.

Vgl. z. B. Lachman/Lachman/Butterfield (1979), S. 124 ff.; Bröder/Hilbig (2017), S. 641.

Vgl. Libby/Lewis (1977), S. 247.

Vgl. Bonner (2008), S. 107.

Vgl. ebd.

Vgl. Newell/Simon (1972), S. 87 und S. 787 ff.

Vgl. ebd., S. 56 und S. 823 f.

Vgl. ebd., S. 56; S. 823 f.; S. 789.

Vgl. ebd., S. 59.

Vgl. Newell/Simon (1972), S. 809.

Vgl. zu den einzelnen Schritten des kognitiven Problemlösungsprozesses u. a. Gans (1986), S. 194 ff. und S. 343 ff. und im Prüfungskontext u. a. Ruhnke (2000), S. 290 ff.; Asbahr (2018), S. 5 ff.; Marten/Quick/Ruhnke (2020), S. 340 ff. und im Kontext analytischer Prüfungshandlungen Koonce (1993), S. 59 ff.

Vgl. z. B. Koonce (1993), S. 59.

Vgl. z. B. Engelkamp/Zimmer (2006), S. 636 f.; Knoblich/Öllinger (2006), S. 46 f.; Betsch/Funke/Plessner (2011), S. 75 sowie ferner Hogarth (1987), S. 206 ff. und Schreiber (2000), S. 112 ff. ausführlich zu den Phasen.

Vgl. hierzu insbes. Bonner (2008), S. 54; Schwind (2011), S. 8; Asbahr (2018), S. 7 f. Bezogen auf die Prüfung wird regelmäßig zwischen Problemrepräsentation, Hypothesengenerierung, Informationssuche und Hypothesenevaluierung unterschieden. Vgl. hierzu bspw. Koonce (1993), S. 59 ff.; Ruhnke (2000), S. 290 ff.

Vgl. z. B. Koonce (1993), S. 59 ff.; Ruhnke (2000), S. 290 ff.; Schwind (2011), S. 8.

Vgl. z. B. Lachman/Lachmann/Butterfield (1979), S. 124 ff.; Bröder/Hilbig (2017),

S. 641.

Vgl. Simon (1957), S. 198.

Vgl. ders. (1955), S. 101 und S. 112 f.

Vgl. Simon (1956), S. 129; ders. (1957), S. 204 f. und ferner Hogarth (1987), S. 63 ff.

Vgl. auch Bonner (2008), S. 108 und ferner Miller (1956).

Vgl. Hogarth (1981), S. 199; ders. (1987), S. 4 ff.

Vgl. Simon (1956), S. 129; ders. (1957), S. 204 f.; ders. (1990), S. und ferner Hogarth (1987), S. 63 ff.; Bonner (2008), S. 108.

Vgl. Ruhnke (1990), S. 129; Funke (2003), S. 66 f.

Ein Algorithmus stellt ein vollständig definiertes Problemlösungsverfahren für eine definierte Aufgabe dar, das bei Befolgung eine Lösung garantiert. Vgl. De Corte/Verschaffel/Van Dooren (2012), S. 1421.

Vgl. u. a. Engelkamp/Zimmer (2006), S. 658; Beck (2014), S. 2 f. Ferner auch: Schwind (2011), S. 52.

Vgl. u. a. Beck (2014), S. 26

Vgl. Strack/Deutsch (2002), S. 353; Hertwig (2006), S. 461.

Vgl. Strack/Deutsch (2002), S. 353; Hertwig (2006), S. 461.

Die Folgen sind an dieser Stelle nicht vollends trennscharf zu formulieren. Zum Beispiel wird eine unvollständige Informationsaufnahme Rückwirkungen auf die Beurteilung der Informationen haben. Vgl. Shah/Oppenheimer (2008), S. 209 f.

Vgl. Simon (1956), S. 129; ders. (1957), S. 204 f.; ders. (1959), S. 262 ff.

Vgl. u. a. Simon (1959), S. 256 f.; Hertwig (2006), S. 461; De Corte/Verschaffel/Van Dooren (2012), S. 1421 und ferner u. a. Asbahr (2018), S. 9; Schwind (2011), S. 52.

Vgl. u. a. Chaiken/Ledgerwood (2012), S. 247.

Simon prägte den Begriff Satisficing, wonach sich Individuen auf eine zufriedenstellende Lösung konzentrieren, statt mit maximalem Aufwand in der Informationslösung die optimale Lösung anzustreben. Teilweise wird diese Entscheidungsregel auch als Satisficing-Heuristik bezeichnet. Vgl. Simon (1956), S. 6; Gigerenzer/Goldstein (1996), S. 651.

Tversky/Kahneman sind die Begründer des Heuristics and Biases Approach. Zusammenfassend hierzu u. a. Gilovich/Griffin/Kahneman (2002).

Vgl. u. a. Kahneman/Tversky (1972), S. 432 ff.; dies. (1974), S. 1124 ff.; Kahneman (2003), S. 1449 ff.

Dabei ist die Bestimmung einer „korrekten Lösung“ als Referenzpunkt für eine Verzerrung mit erheblichen Schwierigkeiten belegt. Zum Beispiel Caverni/Fabre/Gonzalez (1990), S. 8 f.; Pohl/Pohl (2004), S. 2.

Vgl. hierzu auch Ruhnke (1997), S. 323; ders. (2000), S. 291.

Vgl. Kahneman/Frederick (2002), S. 53; sowie ferner Arkes (1991), S. 487; Gigerenzer/Gaissmaier (2011), S. 454 f.; Schwind (2011), S. 51 ff.; Asbahr (2018), S. 14.

Vgl. Asbahr (2018), S. 15; Marten/Quick/Ruhnke (2020), S. 341.

Vgl. zum type-1 und type-2-Denken folgend insbes. Kahneman/Frederick (2002), S. 53; Sloman (1996), S. 3 ff. sowie zusammenfassend Evans/Stanovich (2013), S. 223 f. Stanovich (1999) nutzt hier ursprünglich die Begriffe „System 1“- und „System 2“ Denken. Streng genommen muss zwischen den unterschiedlichen Begriffen (wie System, Typen, Prozesse und Modi) getrennt werden. Vgl. u. a. Stanovich (1999), S. 133 ff.; Evans/Stanovich (2013), S. 225. Erste duale Prozessmodelle bildeten Evans (1989) und Wason/Evans (1974), S. 141 ff.

Die dualen Prozessmodelle haben ihren Ursprung in den 1970er Jahren und unterliegen seitdem einer Weiterentwicklung. Vgl. Evans/Stanovich (2013), S. 223 f.

Vgl. Chaiken (1980), S. 752 ff. sowie dies. (1987), S. 37 ff. und insbesondere Chen/Chaiken (1999), S. 73 ff. Zudem bspw. Griffith/Kadous/Young (2016), S. 2 f. und S. 21; Asbahr (2018), S. 10 f. zum zunehmenden Einsatz der dualen Prozessmodelle im Prüfungskontext.

Vgl. u. a. Chaiken (1980), S. 753; Eagly/Chaiken (1993), S. 326; Chaiken/Ledgerwood (2012), S. 246 f.

Vgl. folgend zu den zwei Modi der Informationsverarbeitung insbes. Chaiken (1980), S. 752 ff.; Chaiken (1987), S. 37 ff.; Bohner/Moskowitz/Chaiken (1995), S. 35; Todorov/Chaiken/Henderson (2002), S. 196 ff. sowie Chaiken/Ledgerwood (2012), S. 247.

Vgl. Bohner/Moskowitz/Chaiken (1995), S. 36; Chaiken/Ledgerwood (2012), S. 247.

Vgl. Bohner/Moskowitz/Chaiken (1995), S. 36; Chaiken/Ledgerwood (2012), S. 247.

Vgl. auch z. B. Simon (1956), S. 6 zum Begriff „Satisficing“.

Vgl. z. B. Chen/Duckworth/Chaiken (1999), S. 44 f.; Chaiken/Ledgerwood (2012), S. 247.

Teilweise wird auch der Begriff „kognitive Geizhälse“ genutzt. Vgl. z. B. Chaiken (1980), S. 575 ff.; Bohner/Moskowitz/Chaiken (1995), S. 38; Chen/Chaiken (1999), S. 74; Chaiken/Ledgerwood (2012), S. 247;

Vgl. z. B. Maheswaran/Chaiken (1991), S. 14; Bohner/Moskowitz/Chaiken (1995), S. 39 f.; Chaiken/Ledgerwood (2012), S. 247 f.

Vgl. u. a. Chen/Chaiken (1999), S. 74; Chaiken/Ledgerwood (2012), S. 247 f.

Vgl. u. a. Bohner/Moskowitz/Chaiken (1995), S. 40; Chaiken/Ledgerwood (2012), S. 248.

Vgl. bspw. Bohner/Moskowitz/Chaiken (1995), S. 40.

Vgl. u. a. Chaiken/Maheswaran (1994), S. 460 f.; Chaiken/Ledgerwood (2012), S. 248.

Vgl. hierzu u. a. Chaiken (1980), S. 752 ff.; Eagly/Chaiken (1993), S. 328; Bohner/Moskowitz/Chaiken (1995), S. 42 ff.; Chen/Chaiken (1999), S. 73 f.; Todorov/Chaiken/Henderson (2002), S. 199 ff. sowie Chaiken/Ledgerwood (2012), S. 248.

Auch die Umweltfaktoren und die aufgabenspezifischen Faktoren beeinflussen die Leistungsfähigkeit und -bereitschaft. Diese werden in diesem Kapitel jedoch nicht beleuchtet.

Vgl. insbes. Bohner/Moskowitz/Chaiken (1995), S. 36; Chaiken/Ledgerwood (2012), S. 247. Dieser Zusammenhang gilt auch im Elaboration Likelihood Model (ELM). Das ELM stellt ein duales Prozessmodell dar. Demnach hängt die Wahrscheinlichkeit, die „zentrale Route“ bei der Informationsverarbeitung einzunehmen, davon ab, ob die Leistungsfähigkeit und -bereitschaft des Verarbeiters ausreicht. Die „zentrale Route“ bildet eine Form der „systematischen Informationsverarbeitung“. Reichen Leistungsfähigkeit und -bereitschaft des Verarbeiters nicht aus, die „zentrale Route“ einzunehmen, wird die „periphere Route“ gewählt. Die „periphere Route“ beschreibt eine heuristische Informationsverarbeitung. Vgl. hierzu u. a. Petty/Cacioppo (1986), S. 123 ff. und Eagly/Chaiken (1993), 305 ff.

„Situationsspezifisch“ meint, dass je nach Aufgabe und Umwelt eine unterschiedliche Leistungsfähigkeit beansprucht wird. Bspw. erfordert eine hohe Aufgabenkomplexität oder Zeitdruck eine höhere Leistungsfähigkeit. Vgl. auch Abschnitt 2.3.

Vgl. insbes. Bohner/Moskowitz/Chaiken (1995), S. 36; Chaiken/Ledgerwood (2012), S. 247.

Im Sinne von Simon (1955), S. 101 und S. 112 f.; ders. (1957), S. 198 und S. 204 f.

Fortan als „kognitive Verzerrungen i. e. S.“ bezeichnet. Vgl. zur Unterscheidung der Verzerrungen u. a. Gans (1986), S. 166 und ferner Wright (1980), S. 285; Knapp/Knapp (2012), S. 40.

Vgl. zur Einordnung auch Asbahr (2018), S. 16.

Zum Verfügbarkeitseffekt vgl. Tversky/Kahneman (1973), S. 208 ff.; dies. (1974), S. 1127 f.

Vgl. insbes. Bohner/Moskowitz/Chaiken (1995), S. 36; Chaiken/Ledgerwood (2012), S. 247.

Vgl. u. a. Brander/Kompa/Peltzer (1989), S. 168 und auch Ruhnke (1997), S. 323.

Zu dieser Einordnung auch Asbahr (2018), S. 20.

Vgl. zu der Einordnung auch Asbahr (2018), S. 21.

Vgl. u. a. Tetlock (1992), S. 367 f.

Vgl. z. B. Tan/Tan (2008), S. 923 f.; Messier/Quick/Vandervelde (2014), S. 60 ff.

Vgl. Asbahr (2018), S. 15.

Zum Beispiel kann ein enthaltener Anker in der Aufgabe auch als anchoring cue bezeichnet werden. Vgl. bspw. Cervone/Peake (1986), S. 500; McElroy/Dowd (2007), S. 48.

Dies gilt im HSM (vgl. z. B. Chaiken/Ledgerwoord (2012), S. 247) und auch im beschriebenen ELM (vgl. z. B. Kitchen et al. (2014), S. 2039), jedoch auch in der Theorie der Laienepistemologie. Vgl. z. B. Kruglanski/Webster/Klem (1993), S. 861 f.; Kossowska/Bar-Tal (2013), S. 457 f. Das heißt nicht, dass die Gestaltung des Aufgabenformats den Rückgriff auf die Hinweisreize nicht „provoziert“. Die Nutzung von Hinweisreizen (z. B. Ankereffekten) erfolgt demnach nicht zwingend bewusst.

Vgl. auch Asbahr (2018), S. 16.

Vgl. ferner ebd., S. 16.

Vgl. Tversky/Kahneman (1974), S. 1127.

Vgl. ebd., S. 1127 ff.

Vgl. für eine Übersicht z. B. Bonner (2008), S. 168 ff.

Ob der recency- oder der primacy-Effekt dominiert, versucht das Belief-Adjustment-Model von Hogarth/Einhorn (1992) zu erklären. Demnach nimmt die Wahrscheinlichkeit einer heuristischen Informationsverarbeitung mit zunehmender Aufgabenkomplexität zu und damit die Anfälligkeit des für Reihenfolgeeffekte. Vgl. Hogarth/Einhorn (1992), S. 4 f.

Eine Übersicht findet sich in Kahle/Pinsker/Pennington (2005), S. 13 und Bonner (2008), S. 187.

Vgl. zu dieser Unterscheidung und zur folgenden Einteilung in die drei Ebenen u. a. Zettelmeyer (1984), S. 159 sowie Kroeber-Riel/Weinberg (1996), S. 49 ff. und ferner Schreiber (2000), S. 84 ff.; Schwind (2011), S. 34 ff.

Vgl. Libby (1995), S. 180.

Vgl. hierzu u. a. auch Boritz (1992), S. 26. Zudem ferner Schreiber (2000), S. 88 und Schwind (2011), S. 42 ff.

Vgl. Zettelmeyer (1984), S. 159; Kroeber-Riel/Weinberg (1996), S. 49 ff.; ferner Schreiber (2000), S. 84 ff.

Vgl. Libby (1995), S. 180; Bonner (2008), S. 59.

Vgl. z. B. Bédard/Chi (1993), S. 33 oder für ähnliche Unterteilungen Danos/Eichenseher/Holt (1989), S. 93 f. sowie Bonner/Lewis (1990). Die genannten Unterscheidungen sind nicht abschließend. Zu einer anderen Unterscheidung z. B. Bonner (2008), S. 58.

Vgl. Zettelmeyer (1984), S. 159; Kroeber-Riel/Weinberg (1996), S. 49 ff.; Schreiber (2000), S. 84 ff.

Vgl. Kadous/Zhou (2019), 118 ff.

Vgl. ferner Bonner (2008), S. 90.

Vgl. Bhattacharjee/Moreno (2013), S. 1 ff. für einen Reviewbeitrag.

Der IQ ist ebenfalls ein zeitlich stabiles Merkmal und kann auch als Teil der Persönlichkeit begriffen werden. Wieso wird diese nicht der konstitutiven Ebene zugeordnet? Vgl. hierzu das folgende Abschnitt 2.2.2.2.2.

Die differentielle Psychologie beschäftigt sich mit dem Beschreiben, Verstehen, Erklären und Vorhersagen von unterschiedlichen Verhaltensweisen zwischen Menschen (sog. interindividuelle Unterschiede). Schmitt/Altstötter-Gleich (2010), S. 5 f.; Stemmler et al. (2011), S. 20.

Vgl. Schmitt/Altstötter-Gleich (2010), S. 69.

Vgl. ebd., S. 69 f.

Vgl. ebd.; sowie Stemmler et al. (2011), S. 51 ff. Die Forscher „konstruieren“ aus dem beobachtbaren Verhalten die Disposition. Vgl. insbesondere auch die Arbeit von Eysenck (1953), S. 36 ff.

Die Unterscheidung zwischen traits und states entwickelte sich über einen längeren Forschungszeitraum. Das Konzept der states wurde wesentlich in den 1960er bis 1970er Jahren entwickelt. Wichtige Arbeiten bezüglich der states sind u. a. Cattell (1950), Cattell/Scheier (1961), Cattell (1979). Wichtige Arbeiten im Kontext der traits sind u. a. Allport (1937), Carr/Kingsbury (1938). Vgl. hierzu Steyer/Schmitt/Eid (1999), S. 389 f. Ferner auch Stemmler et al. (2011), S. 60 ff. In dieser Arbeit werden indes einführende Lehrbücher zur differentiellen Psychologie herangezogen, um die wesentlichen Unterschiede herauszuarbeiten.

Teilweise werden weitere Merkmale genutzt, um states und traits voneinander zu differenzieren. Vgl. einführend Schmitt/Altstötter-Gleich (2010), S. 70 sowie Stemmler et al. (2011), S. 56 ff. zur Differenzierung.

Vgl. Schmitt/Altstötter-Gleich (2010), S. 72. Bereits auch Allport (1959), S. 290; Guilford (1974), S. 6.

Eine absolute zeitliche Stabilität hinsichtlich bestimmter Unterschiede ist hiermit indes nicht gemeint. Vgl. Schmitt/Altstötter-Gleich (2010), S. 71.

Vgl. bspw. Stemmler et al. (2011), S. 60 f.

Vgl. zur relativen transsituativen Konsistenz Schmitt/Altstötter-Gleich (2010), S. 70 f. sowie ferner Stemmler et al. (2011), S. 61.

Zur Begründung des Auftretens von traits und states vgl. u. a. Schmitt/Altstötter-Gleich (2010), S. 72 und insbes. ebd. zur Auffassung Cattells, S. 85 f.

Hier besteht auch ein Zusammenhang z. B. zu den demografischen Merkmalen (wie etwa der kulturellen Herkunft) und den „konstruierten“ traits.

Vgl. auch Allen/Potkay (1981), S. 917. Anzumerken bleibt, dass Eigenschaften (traits) einen Einfluss auf die Zustände (states) besitzen.

Die Zusammenhänge sind hier jedoch nicht eindeutig geklärt. Die jüngere Forschung beschäftigt sich mit den Zusammenhängen. Vgl. bspw. Steyer/Schmitt/Eid (1999), S. 390 ff. Im Prüfungskontext beleuchtet bspw. die Studie von Khan/Oczkowski (2021), S. 558 ff. die Unterscheidung der kritischen Grundhaltung als state bzw. als trait.

Vgl. bspw. Stemmler et al. (2011), S. 60.

Vgl. bspw. Pervin/Cervone/John (2005), S. 31.

Vgl. bspw. Pawlik (1973), S. 3; Guilford (1974), S. 6; Herrmann (1976), S. 25.

In der Folge werden die Begriffe „Eigenschaften (trait)“ und „Persönlichkeitsmerkmal“ mit der inhaltlich identischen Bedeutung verwendet.

Vgl. zur vorgenommenen Einordnung Schmitt/Altstötter-Gleich (2010), S. 127 ff.

Dieses berücksichtigt die Faktoren Neurotizismus, Extraversion, Verträglichkeit, Gewissenhaftigkeit, Offenheit. Vgl. u. a. Goldberg (1993), S. 26 ff. sowie Cattell (1956), S. 411 ff.

Vgl. Schmitt/Altstötter-Gleich (2010), S. 158.

Vgl. bspw. auch Bédard/Chi (1993), S. 33.

Vgl. für eine Übersicht Schmitt/Altstötter-Gleich (2010), S. 127 ff.

Vgl. ebd.

Vgl. zusammenfassend zu Bedürfnistheorien Schmitt/Altstötter-Gleich (2010), S. 31 ff.

Vgl. ähnlich Webster/Kruglanski (1994), S. 1049.

Eine bekannte Unterteilung ist die Unterscheidung in Mangelbedürfnisse und Wachstumsbedürfnisse nach Maslow (1977), S. 74 ff. Zur Zuordnung der Bedürfnisse Schmitt/Altstötter-Gleich (2010), S. 141.

Vgl. zur allgemeinen Definition Schmitt/Altstötter-Gleich (2010), S. 143. Ein bekanntes Modell, das versucht, unterschiedliche Interessen voneinander abzugrenzen und zu operationalisieren, ist das von Holland (1973). Das Interessenmodell unterscheidet z. B. zwischen praktischen Interessen, sozialem Interesse, wissenschaftlichem Interesse.

Vgl. Schmitt/Altstötter-Gleich (2010), S. 146.

Eigene Übersetzung von Eagly/Chaiken (1993), S. 1. Eine ähnliche Definition fand bereits Allport (1935), der als Einstellung einen „Bereitschaftszustand“ beschreibt, der auf Erfahrung beruht und einen richtenden Einfluss auf die Reaktionen des Individuums auf Objekte und Situationen ausübt. Vgl. Allport (1935), S. 798 ff.

Vgl. zur Definition von Überzeugungen Schmitt/Altstötter-Gleich (2010), S. 149 ff.

Ferner soll der Überblick eine Einordnung der erhobenen personenbezogenen Angaben in der experimentellen Untersuchung erleichtern.

Schlink/Walther (2007), S. 153 nach Webster/Kruglanski (1994), S. 1049 und Kruglanski/Webster (1996), S. 264.

Vgl. u. a. Webster/Kruglanski (1994), S. 1050; Kruglanski et al. (2009), S. 149.

Ausgangspunkt der Laienepistemologie bildet Popper´s (1959) Annahme, dass „Wissen“ in der Wissenschaft auf die gleiche Weise gebildet wird, wie „Wissen“ von Laien. Demnach stelle die Wissenschaft einen „gesunden Menschenverstand im großen Maßstab“ dar. Vgl. Kruglanski et al. (2009), S. 148.

Vgl. u. a. Kruglanski (1989), S. 9 f.; ders. (1990), S. 181.; Kruglanski et al. (2009), S. 148 f. Der Begriff „Wissen“ kann hier folglich irreführend sein. In den Darstellungen zur Laienepistemologie wird der Begriff „Wissen“ in dem hier beschriebenen Verständnis genutzt. Gleiches gilt für den Begriff „Überzeugung“.

Vgl. Kruglanski (1989), S. 10 f.; ders. (1990), S. 181 f.; Kruglanski et al. (2009), S. 149.

Vgl. u. a. Kruglanski/Freund (1982), S. 449 f.; Kruglanski et al. (2009), S. 149.

Vgl. zur folgenden Beschreibung des epistemischen Prozesses insbes. Kruglanski/Freund (1982), S. 449 f.; Kruglanski (1989), S. 9 ff.; ders. (1990), S. 181 f.; Kruglanski et al. (2009), S. 148 f. sowie Kruglanski et al. (2010), S. 940.

Der Prozess der Wissensbildung findet folglich evidenzbasiert statt: „A major assumption of lay epistemic theory is that knowledge is derived from evidence“, Kruglanski et al. (2010), S. 940.

Es wird davon ausgegangen, dass kein „Endpunkt“ der Hypothesenbildung und ­ prüfung existiert. Im Prinzip könnten stets weitere Hypothesen gebildet und getestet werden, ohne dass sich an einer Stelle ein gesichertes „Wissen“ herausbildet. Vgl. u. a. Kruglanski/Freund (1983), S. 449 f.; Kruglanski et al. (2009), S. 149.

Vgl. hierzu u. a. auch Kruglanski (1981), S. 278 f.; Pierro/Kruglanski (2008), S. 1492 f.; Kruglanski et al. (2010), S. 941.

Vgl. z. B. Bohner/Moskowitz/Chaiken (1995), S. 39 ff. zum HSM und u. a. Kruglanski/Freund (1983), S. 449 f.; Kruglanski et al. (2009), S. 149 zur Theorie der Laienepistemologie.

Vgl. zur kognitiven Leistungsfähigkeit u. a. Kruglanski (1980), S. 73 ff.; ders. (1981), S. 281 f.; ders. (1990), S. 182.

Vgl. zur Leistungsbereitschaft (sog. epistemische Motivation) u. a. Kruglanski (1980), S. 73 ff.; ders. (1981), S. 282 ff.; ders. (1989), S. 12 ff.; ders. (1990), S. 182.

In der ursprünglichen Theorie wurde zwischen dem Bedürfnis nach Vermeidung der kognitiven Geschlossenheit und dem Bedürfnis nach Aufsuchen der kognitiven Geschlossenheit unterschieden. Auf die Darstellung der Unterscheidung wurde hier verzichtet. Vgl. Kruglanski (1989), S. 14 ff.; ders. (1990), S. 182.

Vgl. Kruglanski/Webster (1996), S. 264; Webster/Kruglanski (1997), S. 135.

Vgl. u. a. Kruglanski (1989), S. 14 ff.; ders. (1990), S. 182; Kruglanski et al. (2009), S. 150.

Vgl. u. a Kruglanski (1989), S. 12 f.; ders. (1990), S. 182.

Vgl. folgend zu den beiden Tendenzen Kruglanski/Webster (1996), S. 265; Webster/Kruglanski (1997), S. 139.

Vgl. hierzu Kruglanski/Webster (1996), S. 266.

Vgl. ebd., S. 265.

Vgl. hierzu u. a. Kruglanski (1990), S. 182 f.; Webster/Kruglanski (1997), S. 139; Kruglanski et al. (2009), S. 150.

Vgl. hierzu u. a. Webster/Kruglanski (1997), S. 139; Pierro/Kruglanski (2008), S. 1494; Kruglanski et al. (2009), S. 150.

Vgl. hierzu u. a. auch Kruglanski (1989), S. 14 ff.; ders. (1990), S. 182 f.; Webster/Kruglanski (1997), S. 139; Pierro/Kruglanski (2008), S. 1494; Kruglanski et al. (2009), S. 150; Kruglanski et al. (2010), S. 940.

Vgl. auch Schlink (2009), S. 26.

Vgl. bspw. Kahneman/Tversky (1982), S. 160 ff. sowie ausführlich die Arbeit von Kahneman/Slovic/Tversky (1982).

Ähnlich zur „begrenzten Rationalität“ nach Simon (1956), S. 113; ders. (1957) S. 196 ff.

Vgl. Kruglanski (1989), S. 24 ff.; ferner auch Kruglanski et al. (2010), S. 942 f.

Vgl. u. a. Kruglanski/Webster (1996), S. 265.

Vgl. u. a. ebd.

Vgl. u. a. Kruglanski et al. (2010), S. 939.

Vereinfacht dargestellt. Zum Verhältnis zwischen dem uni-prozessualen epistemischen Prozess und den dualen Prozessmodellen z. B. Kruglanski/Thompson/Spiegel (1999), S. 293 ff.

Vgl. z. B. Webster/Kruglanski (1997), S. 135; Kruglanski et al. (2009), S. 151.

Vgl. Webster/Kruglanski (1997), S. 135 f.

Vgl. ebd.

Vgl. z. B. Kruglanski/Webster/Klem (1993), S. 861.

Vgl. z. B. die Studien von: Freund/Kruglanski/Shpitzajzen (1985), S. 479 ff.; Heaton/Kruglanski (1991), S. 161 ff.; Richter/Kruglanski (1998), S. 313 ff.; Ellis (1996), S. 1510 ff.; De Grada et al. (1999), S. 346 ff.

Vgl. z. B. Rubini/Kruglanski (1997), S. 1047 ff.; Doherty (1998), S. 801 ff.; Jost/Kruglanski/Simon (1999), S. 91 ff.

Vgl. ferner die Studie von Webster (1993), S. 261 ff.

Vgl. bspw. Roets et al. (2008), S. 780.

Vgl. Schlink (2009), S. 30.

Vgl. z. B. Freund et al. (1985), S. 479 ff.; Webster/Richter/Kruglanski (1996), S. 181 ff.

Vgl. z. B. Kruglanski/Ajzen, (1983), S. 1 ff.; Ford/Kruglanski (1995), S. 950 ff.; De Dreu/Koole/Oldersma (1999), S. 348 ff.; Richter/Kruglanski (1999), S. 313 ff.

Vgl. Webster/Kruglanski (1994), S. 1050; ferner auch Kruglanski et al. (2009), S. 150 f.; Kruglanski et al. (2010), S.

„Interpersonell“ meint „zwischen Personen“ und nicht „innerhalb einer Person“ (intra).

Vgl. Webster/Kruglanski (1994), S. 1049 ff.

Vgl. ferner auch Kruglanski et al. (2009), S. 151.

Vgl. z. B. ebd.

Vgl. z. B. Webster/Kruglanski (1994), S. 1061.

Vereinfachte Darstellung. Vgl. bspw. zu diesem Zusammenhang Van Hiel/Mervielde (2002), S. 383. An dieser Stelle sei an das bereits genannte Beispiel erinnert. Eine stabile Eigenschaft (trait) wie z. B. „Ängstlichkeit“ zeigt sich relativ transsituativ konsistent, d. h. nicht in jeder Situation im gleichen Ausmaß. Mit anderen Worten: Individuen mit ausgeprägter Ängstlichkeit als Eigenschaft sind in Bedrohungssituationen ängstlicher als Individuen mit weniger ausgeprägter Ängstlichkeit. Insofern ist auch das dispositionelle Bedürfnis nach kognitiver Geschlossenheit relativ transsituativ konsistent.

Vgl. Kruglanski/Chun (2008), S. 85 f.

Vgl. ebd.

Vgl. bspw. Bonner (2008), S. 198 ff. als Überblick über untersuchte Umweltfaktoren, wenngleich sich dieser Studienbestand regelmäßig nicht explizit auf die Theorie der Laienepistemologie bzw. situative kognitive Geschlossenheit bezieht.

Die Skala unterlag in der Vergangenheit im Forschungsdiskurs unterschiedlicher Kritik. Vgl. ausführlich hierzu: z. B. Schlink (2009), S. 33 f. Die sog. „Entschlossenheit“ (decisiveness) wird insbes. seit der Arbeit von Roets/Van Hiel (2007) nicht mehr berücksichtigt. Diese umfasst den dringenden Wunsch des Individuums, einen „Abschluss“ zu erreichen, der sich in der Entschlossenheit widerspiegelt, Urteile und Entscheidungen zu fällen. Vgl. Webster/Kruglanski (1994), S. 1050.

Zu den unterschiedlichen Facetten vgl. Webster/Kruglanski (1994), S. 1050 ff.

Vgl. Kruglanski (2009), S. 151; Schlink (2009), S. 32; Bailey/Daily/Phillips (2011), S. 31. Auf die in dieser Arbeit genutzte deutsche Skala wird an späterer Stelle eingegangen.

Selbsteinschätzungen kommen regelmäßig zum Einsatz, z. B. auch bei der Abfrage vermeintlich objektiver demografischer Merkmale, wie dem Alter oder dem Geschlecht. Vgl. zu den Vor- und Nachteilen von Selbsteinschätzungen insbes. Schmitt/Altstötter-Gleich (2010), S. 153 ff.

Vgl. bspw. Webster/Kruglanski (1994), S. 1050 f.

Situative Denkweisen sind wiederum von dispositionellen Denkweisen zu unterscheiden. Zum Beispiel manipulieren Cao et al. (2022), S. 137 situativ (d. h. kurzfristig) ein growth-Mindset und ein fixed-Mindset. Es kann jedoch eine dispositionelle Ausprägung dieser Mindsets vorliegen.

Vgl. für eine Übersicht bspw. auch Asbahr (2018), S. 65 ff.

Asbahr (2018) bezeichnet die Manipulation von bestimmten Mindsets als „denkbezogene Entzerrungsstrategien“. Diese haben zum Ziel, einer heuristischen Informationsverarbeitung entgegenzuwirken. Vgl. Asbahr (2018), S. 65.

Vgl. Griffith et al. (2015), S. 54 ff.

Vgl. ebd., S. 62 ff.

Vgl. Plumlee/Rixom/Rosman (2015), S. 357 f. und S. 361 ff.

Vgl. ebd., S. 356 f.

Vgl. Plumlee/Rixom/Rosman (2015), S. 361 ff.

Vgl. Plumlee/Rixom/Rosman (2015), S. 354.

Vgl. ferner Schmitt/Altstötter-Gleich (2010), S. 72.

Vgl. ferner auch Griffith et al. (2015), S. 72.

Vgl. Budner (1962), S. 30

Vgl. Frenkel-Brunswik (1949), S. 108.

Es ist umstritten, inwiefern TOA eine Eigenschaft (trait) darstellt. Die Mehrheit der Definitionen geht jedoch von einem stabilen Persönlichkeitsmerkmal aus. Vgl. Müller-Christ/Weßling (2007), S. 187 ff. Ausführlicher zur Ambiguitätstoleranz vgl. auch Reis (1997).

Vgl. MacDonald (1970), S. 791 ff.; Norton (1975), S. 608 ff.; Furnham/Ribchester (1995), S. 180 ff.; Lowe/Reckers (1997), S. 43 ff.; Lamberton/Fedorowicz/Roohani (2005), S. 79 f.; Furnham/Marks (2013), S. 717 f.

Vgl. die Skalen von: Budner (1962), S. 29 ff.; Mac Donald (1970), S. 791 ff.; Norton (1975), S. 607 ff.

Vereinfachte Darstellung von Majid/Pragasam (1997), S. 935 ff.

Vereinfachte Darstellung von Lowe/Reckers (1997), S. 50 ff.

Vgl. Pincus (1990), S. 150. Weitere Studien im Prüfungs- und Rechnungslegungskontext zur Ambiguitätstoleranz, u. a. Gul (1986), S. 99 ff.; Gupta/Fogarty (1993), S. 25 ff.; Lowe/Recker/Sanders (2001), S. 53 ff.; Elias (1999), S. 38 ff.

Vgl. Pincus (1991), S. 39 ff.

Vgl. Dennis/Vander Wal (2010), S. 242 f. Ebenfalls eine verbreitete Definition nimmt Scott (1962) vor. Er beschreibt kognitive Flexibilität als Fähigkeit, im Nachdenken zwischen zwei unterschiedlichen Konzepten wechseln zu können oder simultan über mehrere Konzepte nachzudenken. Vgl. Scott (1962), S. 405 f.

Vgl. Martin/Rubin (1995), S. 623 f.

Damit ebenfalls eher eine trait als ein state. Vgl. Martin/Rubin (1995), S. 623 f.; Morton/Bosma/Ansari (2009), S. 249 f.

Vgl. Diamond (2013), S. 149.

Vgl. hierzu auch Bailey/Daily/Phillips (2011), S. 30.

Vereinfacht: Je ausgeprägter die Ambiguitätstoleranz, umso weniger ausgeprägt die kognitive Geschlossenheit. Vgl. Webster/Kruglanski (1994), S. 1053 ff.; Schlink/Walther (2007), S. 157.

D. h., je höher das NFCC, umso geringer das Bedürfnis nach Kognition. Vgl. bspw. Webster/Kruglanski (1994), S. 1054; Schlink/Walther (2007), S. 157 f.

Vgl. zum Bedürfnis nach Kognition bspw. Cacioppo et al. (1996), S. 197 ff.

Ähnlich wie in der Untersuchung dieser Arbeit messen Griffith/Kadous/Young (2021) das Bedürfnis nach Kognition durch eine Selbsteinschätzung und führen anschließend einen Mediansplit für die Gruppen „hohes Bedürfnis nach Kognition“ und „geringes Bedürfnis nach Kognition“ durch. Vgl. Griffith/Kadous/Young (2021), S. 2082.

Vgl. die Bestätigung von Hypothese 1 ebd., S. 2085.

Vgl. Ford/Pasewark (2012), S. 40 f.

Vgl. Ford/Pasewark (2012), S. 42 ff.

Vgl. z. B. Webster/Kruglanski (1994), S. 1055; Machunsky/Meiser (2006), S. 89.

Die Entwickler des differenzialpsychologischen Konstrukts stützten sich ebenfalls auf die Theorie der Laienepistemologie von Kruglanski (1989). Vgl. z. B. Machunsky/Meiser (2006), S. 88.

Alle Individuen nehmen diese Vereinfachung aufgrund einer begrenzten kognitiven Kapazität vor. Jedoch unterscheidet sich das Bedürfnis nach dieser Vereinfachung interindividuell. Vgl. zum Bedürfnis nach Struktur insbes. Neuberg/Newsom (1993), S. 113 ff. auch Hess (2001), S. 482 ff.

Vgl. u. a. Machunsky/Meiser (2006), S. 87 f.

Vgl. Webster/Kruglanski (1994), S. 1055. Eine Studie zur kognitiven Flexibilität im Prüfungskontext konnte nicht identifiziert werden.

Vgl. Bailey et al. (2021), S. 30 ff.

Vgl. Hurtt (2010), S. 150.

Z. B. in McKnight/Wright (2011), S. 191 ff.; Hurtt/Eining/Plumlee (2012), S. 1 ff.; Brown-Liburd/Cohen/Trompeter (2013), S. 311 ff.

Vgl. Hurtt (2010), S. 156 und S. 158 f.

Vgl. ebd., S. 153.

Vgl. ebd. Weitere Facetten der HPSS sind z. B. „interpersonal understanding“, „search for knowledge“ oder „autonomy“.

Vgl. Bailey et al. (2021), S. 42.

Vgl. ebd.

Vgl. ebd.

Vgl. ebd.

Vgl. ebd., S. 42 ff. und S. 46.

Vgl. ebd., S. 42 ff.

Vgl. ebd., S. 31.

Vgl. bspw. Kruglanski (1990), S. 182 f.

Vgl. bspw. Kruglanski/Webster (1996), S. 263 f.

Vgl. bspw. Schlink/Walther (2007), S. 154.

Vgl. u. a. auch Schlink (2009), S. 40 ff.; Jaśko et al. (2015), S. 542. Das Verhältnis des NFCC zur heuristischen Informationsverarbeitung im Sinne des HSM wird hier nicht vollends geklärt. Jedoch führt ein ausgeprägtes NFCC zu einer Informationsverarbeitung, die im Sinne des HSM als heuristisch bezeichnet werden kann.

Vgl. Kruglanksi/Webster (1996), S. 265.

Vgl. Mayseless/Kruglanski (1987), S. 168. Mayseless/Kruglanski (1987) manipulieren das NFCC in der Arbeit situativ über die Angst vor Ungültigkeit. Vgl. dies. (1987), S. 167 und S. 176. In der folgenden Studiendarstellung findet sich stets ein Hinweis, sofern das NFCC „situativ“ manipuliert wurde.

Vgl. Ellis (1996), S. 1518 ff.

Vgl. Choi et al. (2008), S. 1030 ff.

Vgl. Houghton/Grewal (2000), S. 927 ff.

Vgl. ebd.

Vgl. Kruglanski/Peri/Zakai (1991), S. 127 f.

Vereinfachte Darstellung. Vgl. Kossowska/Bar-Tal (2013), S. 462 ff.

Zu einem ähnlichen Fazit kommt z. B. auch Jaśko et al. (2015), S. 542.

Vgl. Mayseless/Kruglanski (1987), S. 167 ff. Hier wurde das NFCC mittels der „Angst vor Ungültigkeit“ situativ manipuliert.

Die Kreativität der Werbeslogans wurde dabei von einer „unabhängigen“ Jury bewertet. Vgl. Chirumbolo et al. (2005), S. 70.

Vgl. ebd., S. 72 ff.

Vgl. ebd., S. 74 f.

Vgl. Bailey/Daily/Phillips (2011), S. 40 f.

Vgl. Kruglanski/Webster (1996), S. 269.

Vgl. u. a. Mayseless/Kruglanski (1987), S. 162 f.; Kruglanski/Webster (1996), S. 269.

Vgl. Kruglanski/Webster (1996), S. 269.

Die Beobachtung wurde für das situativ manipulierte NFCC wie auch für das dispositionelle NFCC gemacht.

Vgl. die Studien 2 und 3 im Beitrag von Mayseless/Kruglanski (1987).

Eigene Übersetzung. Vgl. Kruglanski/Webster (1996), S. 269.

Vgl. Bailey/Daily/Phillips (2011), S. 40 f.

Vgl. Kruglanski/Mayseless (1988), S. 7 ff.

Vgl. Kruglanski/Mayseless (1988), S. 2, S. 14 und S. 17.

Vereinfachte Darstellung von Kossowska/Bar-Tal (2013), S. 466 ff.

Vgl. Mannetti/Pierro/Kruglanski (2007), S. 191 ff.

Vgl. Kruglanski/Freund (1983), S. 454.

Vgl. ebd., S. 453 f. In der Studie wurde ein situatives NFCC über „Zeitdruck“ manipuliert. In der Studie von Freund/Kruglanski/Shpitzajzen (1985), S. 482 wurde ein ähnliches dispositionelles Konzept erfasst, jedoch nicht das NFCC selbst.

Vgl. bspw. Kruglanski/Freund (1983), S. 460 f.

Vgl. Kruglanski/Freund (1983), S. 460 f.

Vgl. De Dreu/Koole/Oldersma (1999), S. 353 f.

Vereinfachte Darstellung. Vgl. Ford/Kruglanski (1995), S. 954 f. und S. 958 f.

Vgl. hierzu Schlink (2009), S. 49 f.

Vgl. Webster (1993), S. 261. Eine erste Studie zur Attributionsverzerrung führten Jones/Harris (1967) durch. Die Attributionsverzerrung kann ebenfalls den kognitiven Verzerrungen i. e. S. zugeordnet werden, da die Überbewertung von stabilen Faktoren und eine Unterbewertung situativer Faktoren regelmäßig (unbewusst) aus einer eingeschränkten kognitiven Verarbeitungskapazität entspringen.

Vgl. Webster (1993), S. 263 f.; S. 266 f. und S. 268 f.

Die Stereotypisierung kann den kognitiven Verzerrungen i. e. S. zugeordnet werden.

Vgl. die Studie von Kruglanski/Freund (1983), S. 448 ff.

Vgl. die Studie von Jamieson/Zanna (1989), S. 383 ff.

Vgl. die Studie von Dijksterhuis et al. (1996), S. 254 ff.

Vgl. z. B. Kruglanski/Webster (1991), S. 212 ff.; Webster (1993), S. 261 ff.; De Grada et al. (1999), S. 346 ff. Ein Überblick von Kruglanski/Fishman (2009), S. 347 ff.

Vgl. die Studie von Nelson/Klein/Irvin (2003), S. 37 ff.

Vgl. die Studie von Roets et al. (2014), S. 144 ff.

Vgl. die Studie von Disatnik/Steinhart (2015), S. 349 ff.

Vgl. z. B. die Studie von Chirumbolo/Areni/Sensales (2004), S. 245 ff.

Vgl. die Studie von Ask/Granhag (2005), S. 43 ff. Der Studienbestand ist insgesamt zu umfangreich, um ihn vollständig abzubilden.

Vgl. z. B. Kruglanski et al. (2009), S. 151.

Vgl. Bailey/Daily/Phillips (2011), S. 35 ff.

Daily (2002) zeigt einen Interaktionseffekt zwischen Position im Unternehmen und Bedürfnis nach kognitiver Geschlossenheit. Für „Partner“ zeigt sich indes ein gegenteiliger Effekt. Vereinfachte Darstellung. Vgl. Daily (2002), S. 70 f. und S. 78 ff.

Die genaue Fallgestaltung wird in den Darstellungen der Studie nicht klar. Vgl. Safipour et al. (2019), S. 243 ff.

In dieser Arbeit wird nicht strikt zwischen Aufgabe und Problemstellung getrennt. Hinsichtlich einer „Aufgabe“ kennt der Aufgabenlöser regelmäßig das Vorgehen zur Lösung, während bei einer Problemstellung der Weg zur Problemlösung regelmäßig noch nicht bekannt ist. Vgl. zum Beispiel Dörner et al. (1983), S. 302 f.; Dörner (1987), S. 10 f.; Brander/Kompa/Peltzer (1989), S. 11.

Vgl. z. B. die Studie von Bonner (1990), S. 80 ff.

Vgl. Jaśko et al. (2015), S. 542.

Vgl. z. B. Bohner/Moskowitz/Chaiken (1995), S. 39 ff. zum HSM und u. a. Kruglanski/Freund (1983), S. 449 f.; Kruglanski et al. (2009), S. 149 zur Theorie der Laienepistemologie.

Vgl. entsprechend Bohner/Moskowitz/Chaiken (1995), S. 39 ff. sowie Kruglanski/Freund (1983), S. 449 f.; Kruglanski et al. (2009), S. 149.

Vgl. Bonner (2008), S. 159.

Vgl. ebd.

Vgl. z. B. dies. (1994), S. 214 f.; sowie Campbell (1988), S. 41 f. Typischerweise orientiert sich die Definition der Aufgabenkomplexität aus Sicht des Aufgabenlöser an Merkmalen wie: „Schwierigkeit“, „Vertrautheit“, „kognitive Anstrengung“. Vgl. Campbell (1988), S. 44.

Vgl. hierzu auch die Definition von Hogarth/Einhorn (1992), S. 4 ff.

Die Abgrenzung der Begrifflichkeiten erfolgt in der Literatur nicht einheitlich. Regelmäßig werden auch Aufgabenstruktur und -komplexität gleichgesetzt. Zu dieser Einschätzung kommt bereits z. B. Schwind (2011), S. 21. Vgl. auch Bonner (2008), S. 159.

Vgl. Simon (1978), S. 286. Die Strukturiertheit eines Problems ist dabei nicht als dichotome Ausprägung zu verstehen. Vgl. u. a. Smith (1988), S. 1496.

Was unter einem „Nachweis“ zu verstehen ist, wird in der Arbeit von Simon/Einhorn (1992) nicht geklärt.

Vgl. Luippold/Kida (2012), S. 116 f.

Vgl. hierzu Campbell (1988), S. 43.

Vgl. ebd.

Vgl. ebd.

Die „Mehrdeutigkeit der Informationen“ ist folgend gleichzusetzen mit dem Begriff der „Mehrdeutigkeit in der Aufgabe“. In der kurzen Form wird der Begriff „Mehrdeutigkeit“ verwendet.