3. Komplexe Probleme

Die Literatur scheint diese Aussage zu bestätigen. So unterscheiden bspw. Ulrich und Probst (1988: 105) u. a. Probleme der Gegenwart von solchen der Zukunft. Gomez und Probst (1995: 37 f.) unterscheiden außerdem solche, die in Form einer Krise plötzlich auftreten und deutlich wahrnehmbar sind, von solchen, die aufgrund langsamer Veränderungen zunächst kaum wahrgenommen werden – bis es zu spät ist. Diese Unterscheidung ist erwähnenswert, da gemäß den Autoren der „Großteil der Probleme unserer Gesellschaft und Wirtschaft … im Bereich dieser langsamen Veränderungen“ (ebd.: 38) liegt. Der Kognitionswissenschaftler De Bono (1971: 60) unterscheidet drei Problemtypen: Der „erste erfordert zu seiner Lösung mehr Informationen oder bessere Techniken im Umgang mit Informationen“. Der zweite „erfordert keine neuen Informationen, sondern eine Neuanordnung der bereits vorhandenen“ (ebd.), während beim dritten Problemtyp „kein Problem existiert“ (ebd.). Der Knackpunkt dabei ist: „Man wird durch die bestehende angemessene Anordnung der Informationen davon abgehalten, zu einer viel besseren überzugehen …, weil man sich nicht einmal bewußt ist, daß es eine bessere Anordnung gibt“ (ebd.). Entsprechend muss im ersten Schritt erkannt werden, „daß ein Problem existiert und daß etwas verbessert werden kann“ (ebd.: 60 f.).

Daraus schlussfolgert Ackoff (1999: 324) für das Aufgabenfeld der Manager*innen: „Managers do not solve problems; they manage messes.“

Sie beziehen sich dabei auf Lindemann, Maurer und Braun (2009: 27), gehen aber noch weiter ins Detail.

Den Fall, dass ein Problem gar nicht erkannt wird, erwähnt auch der Psychologe Sternberg (1998: 168): „Um ein Problem zu lösen, muß man zunächst erkennen, daß ein Problem vorliegt. In gewisser Hinsicht ist dies der wichtigste Schritt überhaupt, denn wer die Existenz eines Problems nicht erkennt, unternimmt auch nichts, um es zu lösen.“

Hier sind Ansätze wie ‚Scrum‘ (Gloger 2016) und ‚Lean Management‘ (Bertagnolli 2018) hervorzuheben.

Ulrich und Probst (1988: 13) weisen drauf hin, dass eine solche Denkweise „erfahrungsgemäss Mühe bereitet“. Der Grund dafür ist jedoch nicht, dass diese intellektuell eine besondere Herausforderung darstellt, sondern weil eine vernetzte und ganzheitliche Art des Denkens im Bildungssystem nicht unterrichtet wird und entsprechend ungewohnt ist (ebd.). So vertreten sie folgende Sicht: „Je wissenschaftlicher ein Mensch gebildet ist, je länger er die Schule besucht hat, um so grösser sind die Barrieren, die er auf dem Weg zum ganzheitlichen Denken überwinden muss“ (ebd.). Ähnlich beschreiben es Gomez und Probst (1995: 16): „Von klein auf wurde uns in der Schule das monokausale Ursache-Wirkungs-Denken beigebracht. In komplexen Situationen hat aber jede Ursache verschiedene Wirkungen, genauso wie Wirkungen verschiedene Ursachen haben.“ Diese kritischen Bemerkungen sind deshalb relevant, da davon ausgegangen werden kann, dass auch die Beteiligten im Empirieteil durch ein solches Bildungssystem geprägt worden sind.

Ackoff (1999: 170) stellt die Hierarchie zudem humorvoll wie folgt dar: „An ounce of information is worth a pound of data. An ounce of knowledge is worth a pound of information. An ounce of understanding is worth a pound of knowledge.“ Zugleich kommt gemäß Ackoff nach ‚Verstehen‘ in der Rangfolge ‚Weisheit‘ als Spitze der Hierarchie, was seiner Ansicht nach Folgendes bedeutet: „wisdom is the ability to increase effectiveness“ (ebd.: 171).

Synthetisches Denken setzt sich laut Ulrich und Probst (1988: 34) aus den folgenden drei Schritten zusammen: „1. Das zu erklärende Objekt wird als Teil eines grösseren Ganzen betrachtet. 2. Das umfassende Ganze wird erklärt. 3. Die Funktion oder Rolle des Teils wird im umfassenderen Ganzen aufgezeigt“ (ebd.). Darin zeigt sich eine deutliche Parallele zu der Sicht von Ackoff (1999: 18 – kursiv in Quelle), indem er den erklärenden Faktor hervorhebt, den synthetisches Denken ermöglicht: „Synthesis focuses on function; it reveals why things operate the way they do.“ Laut Ulrich und Probst (1988: 34) wird eine Kombination aus analytischem und synthetischem Denken als ‚integrierendes Denken‘ bezeichnet.

Laut Ropohl (2012: 215) gilt: „Die Menschheit verfügt über Unmengen von Informationen, aber die Fähigkeit des Einzelnen, aus Informationselementen Wissenssynthesen herzustellen, dürfte über die Jahrhunderte nicht spürbar gewachsen sein.“ Auch in dieser Aussage wird die Relevanz der Synthese bzw. des synthetischen Denkens und zugleich ein Defizit daran deutlich.

Ulrich und Probst (1988) sowie Gomez und Probst (1995) betonen, dass die Ursachen für mangelndes vernetztes Denken im Bildungssystem zu finden sind. Auch Ackoff (1999: 170) verweist wie folgt auf das Bildungssystem: „Most of the time spent in school is devoted to the transmission of information and ways of obtaining it. Less time is devoted to the transmission of knowledge and ways of obtaining it (analytic thinking). Virtually no time is spent in transmitting understanding or ways of obtaining it (synthetic thinking). Furthermore, the distinction between data, information, and so on up to wisdom are seldom made in the educational process, leaving students unaware of their ignorance. They not only don’t know, they don’t know what they don’t know.“

Kahneman (2010: o. A.) verdeutlicht das Problem an folgendem Beispiel: „There’s a classic experiment where you ask people to estimate how many coins there are in a transparent jar. When people do that independently, the accuracy of the judgment rises with the number of estimates, when they are averaged. But if people hear each other make estimates, the first one influences the second, which influences the third, and so on. That’s what I call a correlated error.“

Dieser Hinweis geht auf die sog. Millersche Zahl zurück, die nach dem Psychologen George A. Miller (1955) benannt ist. Miller hat herausgefunden, dass die Kapazität des menschlichen Kurzzeitgedächtnisses beschränkt ist und nur sieben – plus oder minus zwei – Informationseinheiten gleichzeitig berücksichtigt werden können.

Ulrich und Probst (1988: 34 f.) erwähnen dieses Problem bezogen auf den Organisationskontext wie folgt: „Insbesondere in einer arbeitsteiligen sozialen Institution, in der den einzelnen beteiligten Menschen je verschiedene Funktionen zukommen, konstruieren diese unterschiedliche Wirklichkeiten und nehmen verschiedene Systemabgrenzungen vor. Für den Marketingmann beispielsweise ist ein Unternehmungsmodell, das nicht auch die Kunden und Konkurrenten einschliesst, zu eng abgegrenzt und zur Lösung seiner Probleme ungeeignet. Der Personalchef dagegen sieht die Unternehmung primär als eine Gemeinschaft von Mitarbeitern, während für ihn Aktionäre und Banken nicht zum System gehören. Gerade diese ‚Aussenstehenden‘ wird aber der Finanzchef in sein Unternehmungsbild einbeziehen.“

Argyris (2007: 264) führt die folgenden Werte an, die bei defensiven Handlungsmustern von Handelnden zugrunde gelegt werden: „(a) be in unilateral control, (b) maximize winning and minimize losing, (c) suppress negative feelings, and (d) be rational“.

In der Aussage zeigt sich eine Parallele zum Drei-Ebenen-Modell von Schein (2010), da die von Argyris und Schön erwähnten ‚Wertvorstellungen‘ und ‚grundsätzlichen Annahmen‘ Faktoren der dritten Ebene des Modells zugeordnet werden können. Beim ‚Einschleifen-Lernen‘ wird diese Ebene im Unterschied zum Doppelschleifen-Lernen demnach nicht verändert.

Ähnlich erwähnt Ackoff (1994: 9:25): „An improvement program must be directed at what you want, not at what you don’t want.“ Außerdem erwähnt Sackmann (2001: 282) in einem Interview mit Bardmann und Groth, dass die definierten Zielgrößen „die Aufmerksamkeit [lenken]. Sie zeigen an, worauf es im Unternehmen ankommt, was wichtig ist.“ Weiter unten wird aus einer radikal-konstruktivistischen Sicht ersichtlich, warum es sich daher unbedingt um positiv formulierte Anstrebensziele handeln sollte.

Grossmann (1992: 33) hebt für den Managementkontext dazu Folgendes hervor: „Für die Lenkung eines komplexen Systems ist [die] Grundbedingung, dass die Varietät des lenkenden Systems ebenso gross ist wie die des gelenkten Systems.“ Dies muss vor dem Hintergrund gesehen werden, dass laut Ulrich (1968: 123) der Komplexitätsgrad eines Systems und die Vielfalt möglicher Störungen im Zusammenhang stehen: „Je komplexer ferner ein System ist, desto mannigfaltiger sind die verschiedenen Störungen und Zielabweichungen.“

Zum Nutzen eines Modells verweist der Biokybernetiker Vester (2008: 124) darauf, dass sich damit feststellen lässt, „dass man ein Problem nicht unbedingt da anpacken muss, wo es auftritt, sondern dass es oft viel mehr bringt, die ohnehin vorhandenen Systemzusammenhänge spielen zu lassen, also kybernetisch vorzugehen“. Einen ähnlichen Nutzen eines Modells erkennt Meadows (2010: 131), indem sie auf den damit zu gewinnenden Überblick eingeht: „Von einem weiteren Blickwinkel aus können Informationsflüsse, Ziele, positive und negative Anreize so umgestaltet und verbunden werden, dass unabhängige, begrenzte rationale Handlungen … zu Ergebnissen führen, die für alle vorteilhaft sind.“

In eine ähnliche Richtung weisen Ulrich und Probst (1988: 65), wenn sie schreiben: „Was wir aber wissen müssen, ist die grundlegende Ordnung und Funktionsweise des Systems, sind die Regeln, denen das System in seinem Verhalten folgt.“ Der Kybernetiker Klaus (1971: 107 f.) verweist aus einer kybernetischen Sicht hierzu auf die Erfahrung, dass zumeist Kenntnisse über wenige Input-Output-Relationen ausreichen, „um selbst ganze komplexe Systeme hinsichtlich bestimmter Parameter sicher beherrschen zu können“.

Ulrich (1968: 150) betont, dass aus seiner Sicht „das Lösen komplexer Gestaltungsprobleme in den Unternehmungen eine Sache des Denkens und des Wollens, der Logik und der Tatkraft ist. ‚Nur-Praktiker‘ überschätzen die Rolle der persönlichen Erfahrung und der unmittelbar auf konkretes Handeln gerichteten Entscheidungskraft, ‚Nur-Theoretiker‘ die Bedeutung des analytischen Intellekts, während der intelligente, ausgebildete ‚Problemlöser‘ diese beiden Elemente in ausgewogener, dem jeweiligen Problem angepaßten Weise miteinander zu verbinden weiß.“ Ergänzend erwähnt Dörner (2008: 324), dass Personen involviert sein sollten, „die in der Lage sind, die jeweiligen Denkfehler zu orten und ihre Determinanten auszumachen“.

Von Foerster (von Foerster/Pörksen 2004: 89) verweist außerdem auf eine positive psychologische Auswirkung einer heterarchischen Struktur, bei der jeder, der jeweils gerade der Spezialist für ein Thema ist, Entscheidungen fällen darf. So vertritt er die folgende Sicht: Der Mitarbeiter „ist kein Untertan mehr. Und diese neue Sicht stellt eine ungeheure psychologische Befreiung dar.“

Probst (1985: 201) führt zum hier benötigten systemorientierten Denken weiter aus: „Der Systemdenker versucht also von Anfang an, durch eine relativ abstrakte und umfassende Perspektive verschiedene Betrachtungsweisen und interdisziplinäres und mehrdimensionales Wissen einzuschließen. Er stellt sich also immer wieder die Frage: Welche Betrachtungsweisen der Problemsituation sind ebenfalls sinnvoll, welches Wissen ist in einer Problemsituation sinnvollerweise miteinzubeziehen, welche alternativen Standpunkte gibt es, um die Situation sinnvoll wahrnehmen zu können?“

Eine alternative Sicht auf das Einschleifen- und Doppelschleifen-Lernen bietet m. E. Simon (2011: 69), indem er mit Verweis auf Piaget erwähnt, dass Menschen auf wahrgenommene Veränderungen und Unterschiede entweder mit ‚Assimilation‘ oder ‚Akkommodation‘ reagieren. Bei ‚Assimilation‘ werden Unterschiede „dadurch bewältigt, dass sie intern als Nichtunterschiede behandelt werden“ (ebd.). Bei ‚Akkommodation‘ kommt es hingegen „zu einer internen Veränderung oder gar Umstrukturierung“ (ebd.). Vor diesem Hintergrund lässt sich eine Parallele erkennen zwischen ‚Einschleifen-Lernen‘ und ‚Assimilation‘ sowie zwischen ‚Doppelschleifen-Lernen‘ und ‚Akkommodation‘.

Die anderen vier Lerndisziplinen sind laut Senge et al. (2008: 6 f.) ‚personal mastery‘, eine gemeinsame Vision in einer Gruppe entwickeln sowie Team-Lernen und Systemdenken respektive eine Systemsprache fördern. Mit Letzterer soll man „die Kräfte und Wechselbeziehungen, die das Verhalten des Systems steuern, begreifen und beschreiben“ (ebd.: 7). Hierin zeigt sich eine Überschneidung zur Wirkung der Methoden, die im empirischen Teil der Arbeit eingesetzt und weiter unten im Detail beschrieben werden.

Diese Hinweise decken sich auch mit denen des Psychologen Kahneman (2015: 37 f.), laut dem es durch etwas Überraschendes „zu einem jähen Anstieg der bewussten Aufmerksamkeit“ kommt. Dies gilt v. a., wenn etwas geschieht, „das gegen das Weltmodell“ (ebd.: 28) verstößt. So führt er weiter aus: „Die Überraschung aktiviert und orientiert dann die Aufmerksamkeit: Man heftet den Blick auf den Reiz, und man durchsucht sein Gedächtnis nach einer Geschichte, die dem unerwarteten Ereignis einen Sinn gibt“ (ebd.).

Die Tatsache, dass ein Veränderungs- und Lernprozess herausfordernd sein kann, lässt sich aus dem folgenden Hinweis von Schein (1996: 28) herauslesen, demzufolge gilt: „The key, of course, was to see that human change, whether at the individual or group level, was a profound psychological dynamic process that involved painful unlearning without loss of ego identity and difficult relearning as one cognitively attempted to restructure one’s thoughts, perceptions, feelings, and attitudes.“

Ähnlich nennt Kotter (2012: 31) als Notwendigkeit erfolgreicher Veränderungsprozesse, im ersten Schritt ein Gefühl von Dringlichkeit zu erzeugen.

Dieser Aspekt zeigt zugleich eine Überschneidung zu dem oben beschriebenen kybernetischen Prinzip ‚Feedforward‘. Denn um (theoretisches) Wissen bewusst im Entwurf und in der Ausführung von Handlungslinien berücksichtigen zu können, muss das Wissen vorhanden sein bzw. durch ein formelles Training, Aus- und Weiterbildungen vermittelt werden.

Als Beispiel führt Schein (2010: 124) an: „Wenn es um das Erlernen von Teamarbeit geht, braucht man ein gruppenorientiertes Belohnungssystem, ein Disziplinierungssystem, das aggressives und egoistisches Verhalten individuell bestraft, und Organisationsstrukturen, die Teamarbeit“ fördern. Dieser Hinweis ist insbesondere im Hinblick auf die arbeitsteilige funktionale Linienorganisationsstruktur zentral, die in Organisationen noch immer weitverbreitet ist.

Die Berufsbezeichnung ‚Coach‘ ist nicht geschützt und es sollte an dieser Stelle kritisch darauf hingewiesen werden, dass es Qualitätsunterschiede im Coachingangebot gibt. Rauen (2021: o. S.) hebt zur notwendigen Qualifikation hervor, dass ein Coaching im Berufskontext „durch Personen mit psychologischen und betriebswirtschaftlichen Kenntnissen sowie praktischer Erfahrung bezüglich der Anliegen des oder der Klienten“ durchgeführt werden sollte. So braucht er für seine „Arbeit fundiertes Wissen und eine ‚Schnittfeldqualifikation‘, um die Anliegen des Klienten verstehen und einordnen zu können. Das bedeutet, dass verschiedene Qualifikationen aus den Bereichen Psychologie, Betriebswirtschaft, Consulting, Personalentwicklung, Führung und Management in einem Coach vereinigt sein sollten“ (ebd.). Ein zentrales Element eines Coachings stellen dabei angeregte ziel- und lösungsorientierte „Selbstreflexions- und Selbstmanagementfähigkeiten des Klienten“ dar. Außerdem erwähnt Königswieser (2015: o. S.) die Notwendigkeit, den Einfluss von Emotionen zu berücksichtigen. Nicht zuletzt benötigt ein Coach m. E. einen systemisch-ganzheitlichen Ansatz.