Grundlage für die Analysen dieses Beitrags sind Daten, die im Rahmen von Befragungen der Besuche der Hamburger Schulinspektion entstanden sind. Der aufbereitete Datensatz (Graw-Krausholz und Tosana
2021) wurde durch das IfBQ (Institut für Bildungsmonitoring und Qualitätsentwicklung der Freien und Hansestadt Hamburg) aufbereitet und den Autor*innen zu Forschungszwecken zur Verfügung gestellt. Vor dem Schulbesuch der Inspektion bekommen verschiedene Statusgruppen einer Schule einen Fragebogen zugesandt; im Fall der Pädagog*innen an einer Schule wird die Befragung als Online-Erhebung realisiert. In die Auswertung eingeflossen sind die Angaben von 1052 Personen, von denen 340 an Grundschulen (32,3 %), 203 an Gymnasien (19,3 %), 219 an beruflichen Schulen (20,8 %) und 290 an Stadtteilschulen (27,6 %)
1 tätig waren. Die Befragungen wurden im Schuljahr 2017/18 an Schulen im gesamten Stadtgebiet mit entsprechend divergierenden sozialräumlichen Bedingungen durchgeführt. In dem Jahr stellte das Themenfeld „Kooperation“ den Jahresschwerpunkt der Hamburger Schulinspektion dar. Da die Kooperation im Fokus steht, wird sowohl für das Schulklima als auch das Führungshandeln der Schulleitungen auf Skalen zurückgegriffen, die eine spezifische Ausrichtung auf Kooperationsfragestellungen haben.
Die Skalen zu den Kooperationsformen und den Voraussetzungen für Kooperation wurden in Anlehnung an die Arbeit von Fussangel (
2008) sowie Drossel (
2015) erfasst. Als Kooperationsvoraussetzungen wurden auf 4er-Likert-Antwortskalen die Variablen
Schulleitungshandeln: strukturell (5 Items, α = 0,80; Bsp.: „Die Schulleitung fördert Kooperation im Kollegium im Rahmen von Fortbildungen.“) sowie
Schulleitungshandeln: Personal (3 Items, α = 0,92; Bsp.: „Die Schulleitung motiviert uns zur Kooperation.“) erfasst. Zusätzlich wurden die Pädagog*innen hinsichtlich des schulischen
Kooperationsklimas (8 Items, α = 0,88; Bsp.: „Im Kollegium herrscht ein vertrauensvolles Klima.“) als spezifische Form des Schulklimas befragt. Die tatsächlich angewandten Kooperationsformen werden durch vier Skalen operationalisiert, die jeweils mittels 5er-Antwortskalen die Häufigkeit der Durchführung erfragt haben. Austausch wird dabei aufgeteilt in
schülerbezogenen Austausch (4 Items, α = 0,85; Bsp.: „Wir sprechen uns ab, wie wir gemeinsam einzelne Schülerinnen und Schüler fördern können.“) und
unterrichtsbezogenen Austausch (4 Items, α = 0,80; Bsp.: „Ich verständige mich mit meinen Kolleginnen und Kollegen über Unterrichtsinhalte.“) unter Pädagog*innen. Daneben wurden die
Synchronisation (3 Items, α = 0,79; Bsp.: „Um ein Feedback zu erhalten, führe ich mit Kolleginnen und Kollegen gegenseitige Unterrichtshospitationen durch.“) und die
Ko-Konstruktion (5 Items, α = 0,86; Bsp.: „Ich erprobe mit den Kolleginnen und Kollegen gemeinsam neue Unterrichtsinhalte.“) erfragt. Mittels einer von Lipowsky et al. (
2009) entwickelten Skala wurde überdies die
Mitarbeiterbindung (4er-Likert-Antwortskala; 4 Items, α = 0,88; Bsp.: „Ich arbeite gerne an dieser Schule.“) erfasst, während die Operationalisierung der
Arbeitszufriedenheit (4er-Likert-Antwortskala; 5 Items, α = 0,88; Bsp.: „Ich bin zufrieden mit den allgemeinen Arbeitsbedingungen an der Schule.“) einer von Leist et al. (
2009) entwickelten Skala entstammt.
Zur Beantwortung der Forschungsfrage soll die prädiktive Wirkung der erhobenen Kooperationsskalen auf die Arbeitszufriedenheit und Mitarbeiterbindung in einem multiplen Regressionsmodell untersucht werden. Dabei wird auch die Abhängigkeit der Kooperationsformen von den schulischen Voraussetzungen mitbetrachtet, für die darüber hinaus auch direkte Pfade auf die Arbeitszufriedenheit und Mitarbeiterbindung modelliert werden.