Formen und Bedingungen des arbeitsbezogenen Lernens in einer sich dynamisch wandelnden Arbeitswelt

Die derzeitige Arbeitswelt wird geprägt durch vielfältige Veränderungen. Digitalisierung und Technisierung, Flexibilisierung von Prozessen und Arbeitsbedingungen (z. B. Homeoffice und Diskussionen um die Vier-Tage-Woche), Nachhaltigkeits- und Ressourcenorientierung sowie Werte- und demografischer Wandel sind u. a. zentrale Treiber dieser Veränderungen. Die Veränderungen erfordern verschiedene Formen der Anpassung und Bewältigung auf unterschiedlichen Ebenen: Sowohl organisationale als auch individuelle Veränderungsanstrengungen sind gefordert und bedürfen der Unterstützung (Noe et al. 2014). Insbesondere das Lernen auf individueller und organisationaler Ebene spielt dabei eine zentrale Rolle. Der Erwerb von Kompetenzen zur Bewältigung der Veränderungen gewährleistet, dass die sich wandelnden Anforderungen nicht nur aus einer fachlich-funktionalen Perspektive angemessen bewältigt werden, sondern mit den Veränderungsprozessen auch im Hinblick auf affektiv-motivationale (z. B. in Bezug auf Selbstwirksamkeit, Gerechtigkeitserleben) und einstellungsbezogene Aspekte (z. B. Commitment to Change, Arbeitszufriedenheit) besser und angemessener umgegangen wird.

Aber auch die Bedingungen, unter denen gelernt wird, haben sich mittlerweile erheblich verändert. Formale, strukturierte Formen der Weiterbildung reichen nicht mehr aus, um den gewandelten Lernanforderungen gerecht zu werden. Zunehmend bedeutsam sind daher auch arbeitsbezogene, informelle Lernformen im Umgang mit den dynamischen Veränderungsprozessen und als wichtige Ergänzung formaler Weiterbildungsangebote. Dabei spielt auch eine verstärkte Berücksichtigung der Transferorientierung und -förderung formaler Weiterbildungsangebote eine zentrale Rolle (Schaper 2019; Kauffeld 2016). Digitale Technologien stellen die Mitarbeitenden außerdem nicht nur vor neue Herausforderungen bei der Anpassung ihrer Kompetenzen, sondern bieten auch erhebliche Potenziale zur Unterstützung und Verbesserung des arbeitsbezogenen Lernens (Dehnbostel 2020). Unterschiedlichste Transformationsprozesse in Unternehmen, z. B. durch Digitalisierung der Prozesse, die Ausrichtung an energieeffizienteren, ressourcenschonenden Verfahren, oder die Veränderung von Geschäftsmodellen durch den Wandel hin zu klimafreundlicher und nachhaltiger hergestellten Produkten erfordern darüber hinaus, dass die Unternehmen ihre Belegschaften im Transformationsprozess nicht nur mitnehmen, sondern als erfolgsentscheidenden Faktor im Veränderungsprozess wahrnehmen. Entscheidend dabei ist, dass sie innovative Lern‑, Beteiligungs- und Dialogformate zur Befähigung und zum Empowerment der Mitarbeitenden nutzen, so dass diese zu Gestaltenden ihrer Arbeit und ihrer Organisation werden (Berg und Kauffeld 2022).

Mit den skizzierten Herausforderungen an das Lernen in einer sich dynamisch wandelnden Arbeitswelt befasst sich daher das Themenheft aus unterschiedlichen Perspektiven. Ein besonderer Schwerpunkt wird dabei auf die verschiedenen Formen und Gestaltungsaspekte des arbeitsbezogenen Lernens gelegt. Poell (2013) argumentiert, dass arbeitsbezogenes Lernen grundsätzlich jede Lernaktivität umfasse, die im Kontext der Arbeit stattfindet. Beim arbeitsbezogenen Lernen wird vor diesem Hintergrund grob zwischen arbeitsintegrierten (z. B. Austausch zwischen Arbeitskolleg:innen) und arbeitsorientierten Lernprozessen (z. B. anwendungsnahe Übungsgelegenheiten) unterschieden (Sonntag und Stegmaier 2007). Andere Einteilungen (Decius et al. 2023a) unterscheiden darüber hinaus zwischen Aktivitäten des informellen Lernens am Arbeitsplatz (z. B. durch eigenes Ausprobieren, Einholen von Feedback und Reflexionsprozesse zur Problemlösung direkt im Arbeitsprozess), des selbstregulierten Lernens (z. B. das Setzen eigener Lernziele und Überwachen bei der Zielverfolgung), und auch des formalen Lernens (z. B. arbeitsnahe und interaktive Schulungen, anwendungsorientierte Trainings mit hohen Praxisanteilen). Arbeitsbezogenes Lernen ist vor allem dadurch gekennzeichnet, dass es die kontextbezogene Entwicklung beruflicher Handlungskompetenzen unterstützt und die selbstbestimmte und kooperative Weiterentwicklung entsprechender Kompetenzen im Arbeitskontext ermöglicht (Schaper 2008). Das arbeitsbezogene Lernen kann dabei nicht nur individuell, sondern auch gemeinsam in Teams erfolgen. Es dient damit sowohl der individuellen oder teambezogenen Entwicklung als auch der Verbesserung betrieblicher Prozesse und ist nicht nur auf den Erwerb fachlicher Fähigkeiten, sondern auch sozial-kommunikativer und personaler Kompetenzen gerichtet (Decius und Schaper 2017; Kauffeld und Grote 2019). Mittelfristig können die Mitarbeitenden durch arbeitsbezogenes Lernen auch ihre Beschäftigungsfähigkeit (Employability) erhalten und ausbauen (siehe Decius et al. 2023).

Arbeitsbezogenes Lernen wird nachweislich durch die Arbeitsanforderungen und Charakteristika einer Tätigkeit beeinflusst (Sonntag und Stegmaier 2007; Kyndt und Baert 2013; Schaper 2021). Aber auch personale Faktoren wie (meta-)kognitive Fähigkeiten und motivationale Aspekte (z. B. Selbstwirksamkeitserleben) tragen wesentlich zum Gelingen dieser Form des Lernens bei. Es kann daher durch arbeitsgestalterische Ansätze (z. B. die Erhöhung der Handlungs- und Entscheidungsspielräume; vgl. Work Design Growth Model; Parker 2017), aber auch durch spezifische Interventionen gefördert werden, in denen die Potenziale arbeitsbezogenen Lernens gezielt genutzt und in die Lerngestaltung einbezogen werden (z. B. Mentoring oder agiles Sprintlernen). Insbesondere die Förderung von Motivation und Fähigkeiten zum Job Crafting, d. h. der selbstinitiierten und -bestimmten Gestaltung von Arbeitsanforderungen und -ressourcen, erweist sich in diesem Zusammenhang als wegweisender und erfolgversprechender Ansatz (Decius et al. 2023c). Weiterführende Ansätze zeigen darüber hinaus, dass durch arbeitsbezogenes Lernen auch Prozesse des organisationalen Lernens initiiert werden bzw. organisationale Veränderungsprozesse begleiten (Jungclaus 2022).

Die mittlerweile weitreichenden Veränderungsprozesse in Unternehmen (z. B. bei der Umstellung auf neue nachhaltige Geschäftsmodelle und Produkte) erfordern aber nicht nur die Anpassung und Erweiterung von Kompetenzen, sondern in vielen Fällen auch veränderte Wahrnehmungs- und Bewertungsperspektiven und grundlegende Umorientierungen eigener Werte und Haltungen, verknüpft mit der Aneignung neuer Kompetenzen und Verhaltensweisen sowie dem Verlernen gewohnter Wahrnehmungs- und Verhaltensmuster (Zacher et al. 2023). Somit bedarf es in grundsätzlich veränderten Arbeits- und Organisationskontexten zusätzlich transformationsorientierter Lernprozesse, d. h. Lernformen, die es ermöglichen, sich mit grundsätzlichen, weitreichenden Veränderungen in einem organisationalen Kontext konstruktiv auseinanderzusetzen und Kompetenzen im Umgang damit zu entwickeln (Richter 2020). Damit verbunden sind erhebliche, vor allem neuartige Anforderungen an die Lerngestaltung und den Kompetenzerwerb. Hierbei spielen neuartige Lernformate (z. B. Design-Thinking-Ansätze) eine wichtige Rolle, um die involvierten Mitarbeitenden und Führungskräfte nicht nur mit neuen Kompetenzen auszustatten, sondern sie auch am Transformationsprozess aktiv zu beteiligen und ihre Potenziale für Innovationen und proaktive Anpassungsprozesse zielgerichtet zu nutzen. Einen weiteren Ansatz dieser veränderten Lernarchitektur stellt das Konzept des New Learning dar (Decius et al. 2022). New Learning bezieht sich auf arbeitsbezogenes Lernen als einen in innovative soziale Kontexte eingebetteten Prozess. Dabei sucht, erkennt und nutzt die lernende Person eigeninitiativ die sich bietenden Lernmöglichkeiten, um nicht nur arbeitsbezogen zu lernen, sondern auch persönliches Wachstum in einer durch Digitalisierung, dynamische Veränderungen, Unsicherheit und Komplexität geprägten organisationalen und gesellschaftlichen Umwelt zu erreichen. Aus einer Gesundheits- und Befindens-orientierten Perspektive sind aber auch die Risiken solcher Lern- und Veränderungsanforderungen für die betroffenen Mitarbeitenden und Führungskräfte zu betrachten, die neben Entwicklungspotenzialen für viele auch Stress bedeuten, Ängste erzeugen, bei den Anforderungen nicht mithalten zu können, oder Beeinträchtigungen des Selbstvertrauens und Selbstverständnisses auslösen (Stegmaier 2016: Oreg et al. 2011).

Insbesondere die Digitalisierung der Arbeitswelt – beschleunigt durch Auswirkungen der Pandemie – verstärkt den Trend zum arbeitsbezogenen und proaktiven, transformationsorientierten Lernen, da sich die Beschäftigten stetig auf neue Arbeitsanforderungen einstellen müssen (vgl. auch Kauffeld und Albrecht 2021). Dabei stehen nicht nur digitale Kompetenzen (siehe Van Laar et al. 2017) der Mitarbeitenden im Fokus. Es geht auch um erweiterte Fähigkeiten zur effektiveren Steuerung von komplexen digitalisierten Arbeitsprozessen bzw. soziotechnischen Systemen, zum selbstorganisierten Umgang mit veränderten Arbeits- und Kommunikationsanforderungen im Kontext von Home-Office und Telearbeit sowie der Mitwirkung bei der Neugestaltung von digital transformierten Arbeits- und Geschäftsprozessen, um nur ein paar Beispiele zu nennen. Die Digitalisierung erweitert zudem das Spektrum der Lernressourcen und -möglichkeiten am Arbeitsplatz erheblich (Fahlmann 2013; Richter 2020; Reining und Kauffeld 2022). So können digitale Technologien u. a. zur Erweiterung der Recherchemöglichkeiten bzw. zur Wissensbereitstellung (z. B. durch Internetzugänge oder Wissensdatenbanken), zur Aufzeichnung, Aufbereitung und Dokumentation von kontextspezifischem Wissen und Abläufen (z. B. mithilfe von Erklärvideos oder auch Techniken der künstlichen Intelligenz) oder zur Veranschaulichung und Erprobung von risikobehafteten Handlungen am Arbeitsplatz (z. B. durch Augmented Reality- oder Virtual Reality-Technologien) genutzt werden.

Systematische Forschung zum betrieblichen Lernen existiert bislang allerdings vorwiegend im Hinblick auf klassische formale Weiterbildungsprogramme (Kauffeld 2016; Schaper 2019; Richter und Kauffeld 2020; Massenberg et al. 2017, 2015; Massenberg und Kauffeld 2015; Kauffeld et al. 2008), in Ansätzen auch bezüglich informellen Lernens am Arbeitsplatz (Decius 2020; Decius, Knappstein et al. 2023b; Kortsch et al. 2019). In weiten Bereichen des arbeitsbezogenen Lernens besteht somit großer Forschungsbedarf zu den lernförderlichen Rahmenbedingungen und Antezedenzien des Lernens sowie zu Erkenntnissen im Hinblick auf wirkungsvolle Gestaltungsansätze und Interventionsformen. Ebenso mangelt es an empirischer Evidenz zu den Ergebnissen und Konsequenzen der genannten Lernprozesse. Darüber hinaus entstehen Fragen nach dem Zusammenspiel zwischen formalem und informellem Lernen (vgl. Richter et al. 2020).

Mit dem geplanten Themenheft soll somit Forschung zu den Wirkungszusammenhängen des arbeitsbezogenen und transformationsorientierten Lernens in seinen verschiedenen Formen und im Zusammenhang mit der Digitalisierung der Arbeitswelt vorgestellt und zur Diskussion gestellt werden. Die in diesem Themenheft präsentierten Beiträge lassen sich im Hinblick auf die genannten Themen und Forschungsbedarfe in vier Bereiche gliedern: (1) Veränderte Arbeitswelt und arbeitsbezogenes Lernen, (2) Nutzung digitaler Technologien für arbeitsbezogenes Lernen und Weiterbildung, (3) transferorientierte Gestaltung formaler Lernangebote, (4) Bewältigung transformativer Prozesse durch Lernen. Im ersten Themenbereich geht es dabei um die Einflüsse, die neuartige, digitalisierte Arbeitsbedingungen auf das Lernen in der Arbeit und die Lernanforderungen haben. Im zweiten Themenblock steht die Nutzung digitaler Technologien für die Gestaltung des arbeitsbezogenen Lernens und die Weiterbildung im Vordergrund. Im dritten Themenbereich geht es um bisher noch wenig beforschte Aspekte der Transferförderung bei betrieblichen Weiterbildungen. Und im vierten Themenblock werden schließlich verschiedene Ansätze zur Bewältigung transformationaler Anforderungen und Prozesse in Unternehmen durch Lernen thematisiert. Dabei wird deutlich, dass die Beforschung von arbeitsbezogenem und transformationsorientiertem Lernen in den gewandelten Arbeitsprozessen und -kontexten noch in vielerlei Hinsicht am Anfang steht, man dabei aber auch auf bereits bewährte Modelle, Konzepte und Instrumente der arbeitsbezogenen Lernforschung (z. B. in Bezug auf die Bestimmung und Erfassung von transferförderlichen Faktoren oder die Modellierung und Erfassung von arbeitsbezogenem informellem Lernen) zurückgreifen kann.

Carolin Graßmann und Julian Decius nehmen in ihrem Beitrag Bezug auf New-Work-Charakteristika, im Sinne einer veränderten Arbeitswelt, und analysieren im Rahmen einer querschnittlich angelegten Fragebogenstudie, inwieweit diese Charakteristika als Ressourcen genutzt werden, um arbeitsbezogenes informelles Lernen zu intensivieren. Weiterhin wird untersucht, ob das Lernklima diese Beziehung zwischen New-Work-Charakteristika und informellem Lernen moderiert. Während signifikante Beziehungen zwischen drei dieser Charakteristika (Bedeutsamkeit der Arbeit, Partizipation, und Auflösung von Grenzen zwischen Arbeit und Privatleben) zum informellen Lernen nachgewiesen werden können, zeigten sich bei der Analyse, ob ein günstiges Lernklima diese Zusammenhänge verstärkt, keine signifikanten Interaktionseffekte.

In einer weiteren Studie, die als Praxisbericht verfasst ist, untersuchen Julian Schulte, Anna-Lena Kato-Beiderwieden und Günter Maier, welche neuen bzw. veränderten Kompetenzanforderungen der Einsatz von Augmented-Reality-(AR-)Techniken in Form eines audiovisuellen Assistenzsystems zur Unterstützung von Montage- und Logistikprozessen an die Nutzer:innen in drei mittelständischen Unternehmen stellt. Zur Ermittlung des zukünftigen Qualifizierungs- bzw. Kompetenzentwicklungsbedarfs wurde ein Vorgehen in Anlehnung an die Prospektive Kompetenzanalyse von Kato-Beiderwieden et al. (2021) gewählt. Dies erlaubt nicht nur eine Abschätzung des Kompetenzentwicklungsbedarfs durch den Einsatz der AR-Technologie, sondern auch eine Ableitung von konkreten Maßnahmen zur Qualifizierung der Mitarbeitenden in den drei Unternehmen.

In einem konzeptionell orientierten Beitrag erörtern Inga Mühlenbrock, Götz Richter, Amelie Ellerkamp und Anne Wöhrmann außerdem, in welcher Weise das Arbeiten im Homeoffice bzw. in der Telearbeit sich auf das informelle Lernen im Arbeitskontext auswirkt. Sie gehen davon aus, dass Telearbeit u. a. die sozialen Beziehungen zu Arbeitskolleg:innen, die Anforderungen an die Selbstregulation und das Regulieren der Grenzen zwischen Arbeit und Privatleben verändern, so dass Gelegenheiten zum informellen Lernen entweder eher eingeschränkt (in Bezug auf begrenztere Austauschmöglichkeiten mit anderen und durch erhöhte Anforderungen an die Grenzregulation) oder erhöht werden (in Bezug auf mehr Möglichkeiten zur Selbstregulation). Auf der Grundlage dieser Annahmen entwickeln sie ein Rahmenmodell zur Untersuchung des Zusammenhangs zwischen Merkmalen der Telearbeit als Antezedenzvariablen, Art der sozialen Beziehungen, der Selbstregulation und der Grenzregulation als mediierende Faktoren und informellem Lernen als Outcome-Variable. Einflussmöglichkeiten von Führungskräften auf die Gestaltung dieser Variablen und ihrer Zusammenhänge werden außerdem als moderierender Faktor in diesem Gefüge angenommen. Vor diesem Hintergrund wird diskutiert, welche konkreten Forschungsfragen und -ansätze sich daraus ergeben. Nicht zuletzt werden auf der Grundlage dieses Ansatzes Vorschläge zur Erfassung von informellem Lernen bzw. zur Ergänzung und Modifikation von Items des Fragebogens von Decius et al. (2019) und von Modellen zu Antezedenzien, Prozessen und Ergebnissen des (informellen) arbeitsbezogenen Lernens gemacht (z. B. Decius et al. 2021; Tannenbaum und Wolfson 2022; Tynjälä 2013).

In zwei weiteren Beiträgen des Themenhefts geht es anschließend um die Nutzung digitaler Technologien für arbeitsbezogenes Lernen und Weiterbildung. Im konzeptionell ausgerichteten Beitrag von Rabea Bödding, Dominik Bentler und Günter Maier geht es um den Einsatz von Augmented-Reality-(AR-)Techniken für arbeitsbezogenes Lernen. Die Autor:innen entwickeln hierfür auf der Basis eines Reviews zu einschlägigen Überblicksbeiträgen einen neuartigen Ansatz zur Einordnung und Analyse von verschiedenen AR-Methoden für instruktionale Zwecke. Die beschriebenen AR-Methoden (wie z. B. digitale Step-by-Step-Anleitungen im Ausführungsprozess einer Aufgabe oder digitale, die reale Wahrnehmung überlagernde Röntgendarstellungen des Aufbaus und der Komponenten einer Maschine) werden im Hinblick darauf eingeordnet und erörtert, in welchem Ausmaß und in welcher Weise sie einerseits die Lernaufgabe unterstützen und andererseits die Lernumgebung mithilfe zusätzlicher Lernressourcen erweitern. Auf dieser Grundlage werden Vorschläge für die Anwendung von AR-Methoden für das arbeitsbezogene Lernen und deren systematische Evaluation und Beforschung entwickelt.

In einem weiteren konzeptionell orientierten Beitrag von Jenny Sarah Wesche, Lisa Handke, Burkhard Pahl, Lotte-Eleonora Diering, Adrian Junger und Louis Gieselmann werden außerdem Ansätze und Möglichkeiten zur Digitalisierung und Automatisierung betrieblicher Weiterbildung bzw. Personalentwicklung (PE) erörtert. Zur Strukturierung ihres Ansatzes orientieren sich die Autor:innen an einem Phasenmodell der Personalentwicklung (Kauffeld 2016), dass den PE-Prozess in fünf Phasen unterteilt: (1) Analyse des PE-Bedarfs, (2) Festlegung der PE-Ziele, (3) Entwicklung bzw. Selektion der Weiterbildungsmaßnahme, (4) Implementierung der Weiterbildungsmaßnahme, (5) Messung und Evaluation. Für jede Phase werden im Beitrag jeweils Möglichkeiten und Potenziale zur Digitalisierung und Automatisierung der mit der jeweiligen Phase verbundenen Aufgaben und Prozesse vorgestellt und erörtert. Dabei wird einerseits auf Möglichkeiten zur Unterstützung und Optimierung inhaltlicher Aspekte des PE-Prozesses (z. B. durch Einsatz von Learning-Analytics-Methoden) als auch zur Rationalisierung von administrativen Prozessen in der Personalentwicklung (z. B. die digitale Verwaltung von Personaldaten der Trainingsteilnehmer) verwiesen. Zusätzlich zu den Potenzialen, die sich durch den Einsatz von Programmen, Plattformen und KI-Methoden im PE-Prozess ergeben, werden aber auch Risiken, die durch die Nutzung spezifischer Technologien entstehen (z. B. die Verstärkung von in Trainingsdaten vorhandenen Verzerrungen), benannt und diskutiert.

Die transferorientierte Gestaltung formaler Weiterbildungsangebote im Unternehmenskontext steht bei zwei weiteren Beiträgen im Vordergrund. Mit der Transferproblematik bei betrieblichen Weiterbildungsmaßnahmen haben sich schon unzählige Studien beschäftigt (u. a. Blume et al. 2010; Grossman und Salas 2011; Ford et al. 2018). Die im Themenheft behandelten Ansätze greifen daher bisher kaum behandelte Aspekte dieser Problematik auf. Im Beitrag von Laura Mehner und Simone Kauffeld geht es insbesondere um Einflussfaktoren nicht nur des Lerntransfers, sondern auch der Wissensweitergabe von Weiterbildungsteilnehmenden aus dem Baugewerbe. In einem Mixed-Method-Ansatz wurden zunächst mit Hilfe von halbstrukturierten Leitfadeninterviews bei Teilnehmenden von Schulungen für unterschiedliche baugewerbliche Gewerke bzw. Berufe die Einflussfaktoren des Lerntransfers und der Wissensweitergabe identifiziert. Eine inhaltsanalytische Auswertung erbrachte 34 Faktoren, von denen 20 noch nicht in bewährten Fragebögen zur Messung des Lerntransfers berücksichtigt werden. Hierzu gehören u. a. die didaktische Ausrichtung des Trainers, die Übereinstimmung von Arbeits- und Weiterbildungsinhalten oder die Dokumentation der Weiterbildungsinhalte, die insbesondere für die Wissensweitergabe von Bedeutung ist. Mit Hilfe einer strukturierten Qualitative Comparative Analysis wurden die Teilnehmenden anschließend befragt, inwieweit die identifizierten Faktoren zu einem hohen bzw. geringen Lerntransfer bzw. einer entsprechenden Wissensweitergabe beitragen. Auf dieser Grundlage wurden abschließend konkrete Hinweise erarbeitet, was bei der Konzeption von Weiterbildungsangeboten beachtet werden sollte, um den Lerntransfer und die Wissensweitergabe wirkungsvoll zu fördern.

In dem Beitrag von Dorothee Barth und Susanne Wißhak wird der Frage nachgegangen, inwieweit sich Weiterbildner:innen verantwortlich fühlen für unterschiedliche Aspekte der Trainingsergebnisse bzw. der Nachhaltigkeit ihrer Angebote. Hierzu wurde eine Fragebogenstudie mit fast 400 Weiterbildner:innen durchgeführt, bei denen die Befragten einerseits sowohl kurz- als auch langfristige Aspekte der Lernergebnisse einschätzen und diese Aspekte sowohl in Bezug auf die persönlich erlebte Verantwortung als auch in Bezug auf die zugewiesene Verantwortung bewerten sollten. Eine faktorenanalytische Auswertung der Fragebogendaten ergab, dass die Unterscheidung zwischen kurzfristigen (Zufriedenheit und Lernerfolg der Teilnehmenden) und langfristigen (Lerntransfer und verbesserte Arbeitsleistung) Lernergebnissen bestätigt werden konnte. Weiterhin zeigen vergleichende Auswertungen, dass die Weiterbildner:innen sich in Bezug auf die kurzfristigen Ergebnisse verantwortlicher fühlen als für die langfristigen Ergebnisse, und die persönlich erlebte Verantwortung im Mittel geringer ausfällt als die Einschätzungen zur zugewiesenen Verantwortung.

Mit Ansätzen zur Bewältigung transformationaler Anforderungen und Prozesse der Unternehmen durch Lernen beschäftigen sich im Themenheft abschließend drei Beiträge. In dem Beitrag von Ann-Kathleen Berg, Eva-Maria Schulte, Antonia Schulz und Simone Kauffeld wird ein Ansatz zur Modellierung von Wirkungen bei der Gestaltung und Evaluation von organisationalen Transformationsprozessen vorgestellt. Dieser Ansatz wird im weiteren Verlauf des Beitrags anhand eines Anwendungsbeispiels zur Bewertung der Wirkungen eines innovativen Weiterbildungsansatzes („VeränderungsMacher“) hinsichtlich seiner Umsetzung veranschaulicht und diskutiert. Ziel der Weiterbildung war, Mitarbeitende für Transformationsprozesse zu motivieren und zu befähigen. Zur Umsetzung des Wirkungsmodells wird insbesondere das Konzept der „Contribution Analysis“ herangezogen, um komplexe Wirkungsmechanismen auf der Ebene der Mitarbeitenden, der Organisation und der gesellschaftlichen Ebene abzubilden und anhand verschiedener empirischer Evidenzen hinsichtlich seiner Plausibilität und subjektiv wahrgenommener Kompetenzzuwächse bei den teilnehmenden Mitarbeitenden zu überprüfen. Der Ansatz versteht sich damit als Beitrag, um Maßnahmen der Personal- und Organisationsentwicklung in organisationalen Transformationsprozessen bei der Konzeption und Umsetzung miteinander zu verknüpfen.

In einem weiteren Beitrag von Johanna Dahm, Karolina Dornoff, Stefanie Handbauer, Anja Lemke, Maria Heidelberger und Simone Kauffeld wird ein Praxisansatz zur Qualifizierung von Mitarbeitenden in einem spezifischen organisationalen Transformationsprozess vorgestellt und hinsichtlich seiner Herausforderungen und Potenziale diskutiert. Bei diesem Beispiel aus der Unternehmenspraxis geht es um die Transformation eines Entwicklungsdienstleisters der Automobilindustrie, der vor erheblichen Anpassungsprozessen seines Personals durch den Wandel der Automobilindustrie steht. Durch die Umqualifizierung von ca. 1500 Mitarbeitenden soll die Transformation des Dienstleisters und die Beschäftigungsfähigkeit der Mitarbeitenden gesichert werden. Der Ansatz baut auf einem freiwilligen Engagement der Mitarbeitenden auf und beinhaltet Schritte der (Personal- und Qualifikations‑)Bedarfsanalyse, der Kommunikation des Konzepts innerhalb des Unternehmens, einem Bewerbungs- und Auswahlverfahren für interessierte Mitarbeitende, der Umsetzung der Qualifizierungsmaßnahme sowie einer Begleitung des Funktionsrollenwechsels. Die Planung und Umsetzung der individuellen Qualifizierungen wurde methodisch durch eine Qualifizierungsmatrix unterstützt, um den individuellen Anpassungs- bzw. Qualifizierungsbedarfs für den Funktionsrollenwechsel (z. B. vom KfZ-Mechatroniker zum Systems Engineer) zu bestimmen.

In einem weiteren Praxisbericht von Timo Kortsch, Christian Kaiser und Till Stüve wird schließlich beschrieben, wie ein Prozess der digitalen Transformation bei einer IT-Genossenschaft des steuerberatenden Berufsstandes, die Buchhaltungs‑, Steuer- und Unternehmensberatungsdienstleistungen für kleine und mittelständische Unternehmen anbietet, begleitet wurde. Dieser strategische Transformationsprozess wurde durch verschiedene Lern- und Dialogformate unterstützt und mitgestaltet. Auch hier werden abschließend Herausforderungen und Potenziale für Wissenschaft und Praxis, die aus dem Fallbeispiel abgeleitet werden können, diskutiert.

Zusammenfassend gibt das Themenheft somit Einblick in verschiedenartige Ansätze, die sich mit der Lerngestaltung und dem Lernen in einer sich dynamisch verändernden Arbeitswelt – insbesondere durch die Digitalisierung – befassen. Die Beiträge zeigen u. a. auf, wie das Lernen in der Organisation transformationale Prozesse unterstützen kann.