Reziprozität – Kollegialität – Interdependenz. Sozialität von Kooperation in der Bildungsorganisation Schule

Im Zuge der Diskussionslinien zur Kooperation an allgemeinbildenden Schulen werden die Arbeitsbeziehungen in den (Lehrer*innen‑)Kollegien als ein wesentlicher (Erklärungs‑)Mechanismus zur Gestaltbarkeit der jeweiligen Bildungsorganisation betont. Angesichts von zahlreichen Forschungsarbeiten zu verschiedenen Formen, inhaltlichen Schwerpunktsetzungen sowie Wirksamkeits- und letztendlich Gestaltungsansprüchen der Zusammenarbeit innerhalb von Schulen ist festzuhalten, dass sich mit der schulspezifischen Kooperationsforschung¹ ebenso ein zentrales analytisches Konzept (vgl. Kunze et al. 2021) wie auch ein heterogenes Forschungsfeld mit vielfältigen empirischen Fokussierungen herausgebildet hat (vgl. Idel et al. 2019). Dabei wird Kooperation unter und zwischen Lehrer*innen sowie mit anderem Personal in den verschiedenen schulischen Aufgaben- und Funktionsbereichen vorrangig als eine Dimension von schulqualitäts-, -entwicklungs- und steuerungsorientierten Fragestellungen aufgegriffen (u. a. Kunze und Reh 2020). Als Kulminationspunkte dieser wissenschaftlichen Auseinandersetzung lassen sich Effekte der Etablierung neuer Steuerungsinstrumente (vgl. Heinrich und Altrichter 2008) oder die Umsetzung von Reforminitiativen, wie bspw. der Ganztagsschulausbau (u. a. Breuer und Reh 2010) oder die Etablierung eines inklusiven Unterrichts (u. a. Arndt und Werning 2013) anführen. Zusätzlich lässt sich insb. für die deutschsprachige Diskussion ein zunehmender Detaillierungsgrad ausmachen, der auf eine (Wieder‑)Entdeckung der einzelnen Schule als organisationsförmige Einheit zurückzuführen ist. Damit wird die Handlungseinheit Schule in ihrer Gestalt und Ausdrucksform als hervorgebrachte und veränderbare partikulare oder holistische Entität zum Gegenstand (Fend 1986).

In der hierbei mitgeführten „Doppelcodierung von Forschung und Gestaltung“ (Asbrand et al. 2021, S. 2) dokumentieren sich vielfältige Wirkungsannahmen und Verbesserungsambitionen, die sowohl auf eine kooperative Praxis sui generis wie auch auf Kooperation als Mittel bezogen werden. Derartige Erwartungen reichen von der Annahme einer generellen Innovationsbeförderung in Schul- und Unterrichtsentwicklungsprozessen über Kooperation als zentralen Motor der Steigerung der Einzelschulqualität, arbeitsplatzbezogene inter- und innerkollegiale Entlastungsfunktionen bis hin zu angenommenen Transfereffekten kollegiumsinterner Professionalisierung und Qualifizierung (u. a. Steinert et al. 2006; Fussangel et al. 2010).

In der Gesamtschau lassen sich die hieraus hervorgehenden, zum Teil widersprüchlichen und oftmals die Wirkungserwartungen und Gestaltungsambitionen enttäuschenden (vgl. Gräsel et al. 2006) Befunde so zusammenfassen, dass in innerunterrichtlichen Zusammenhängen sowie in Situationen mit Unterrichtsbezug, wie bspw. in pädagogischen Fall- oder Teamgesprächen, selten kooperative Interaktionen und wenn doch dann eher gering intensive Formen der Zusammenarbeit empirisch auffindbar sind. Als potenzielle Erklärungen für diese Befundlage an allgemeinbildenden Schulen in Deutschland lassen sich dabei im Hinblick auf notwendige Bedingungen für eine Intensivierung kooperativer Interaktionen bspw. das im internationalen Vergleich hohe Lehrdeputat von Lehrer*innen (zeitliche Ressourcen) sowie eine tendenziell fehlende räumliche Ausstattung (bspw. Team‑/Arbeits- oder Besprechungsräume) anführen. Weiter verbreitet sind dagegen organisationsstrukturell verankerte Gelegenheiten der Kooperation, wie u. a. Konferenzen oder andere Typen von Sitzungen, die ebenso wie informelle Möglichkeiten des Austauchens und Kommunizierens von Informationen, Kenntnissen oder anderen Ressourcen als Orte der Zusammenarbeit und Verknüpfung des Agierens Einzelner hervortreten. Im Bereich der Einstellungen hingegen zeigen sich widersprüchlich hohe Zustimmungswerte von Lehrer*innen in Bezug auf die angenommene Relevanz einer kooperativen Praxis (Richter und Pant 2016). Quantitative Befunde, die berücksichtigen, wie sich organisationale Merkmale zu kollegiumsübergreifenden Kooperationsindikatoren verhalten, zeigen, dass etwa schulkulturelle Ausdrucksformen, spezifische Profilierungen, wie u. a. inklusive Angebote, und Schulformen der Grund- oder Gesamtschule tendenziell eine gesteigerte Kooperationsintensität aufweisen (u. a. Massenkeil und Rothland 2016).

Angesichts dieser weitreichenden und vielfältigen Forschungsbemühungen wird deutlich, dass Kooperation in der Schule als eine hinlänglich komplexe und vielschichtige „Schlüsselkategorie“ (Kunze 2015, S. 169) angesehen werden muss, die aber in ihrer forschungspraktischen Verwendung mit normativen und/oder programmatischen Perspektivverzerrungen (u. a. Idel et al. 2019) umgehen muss. Die mitunter hohe Erwartungshaltung, insb. hinsichtlich der Realisierung besonders komplexer und als wirkmächtig angenommener Kooperationsformen, resultiert so gewissermaßen zwangsläufig – und tendenziell unbegründet – in einer mehr oder minder explizit attestierten Simplizität empirisch vorfindbarer Kooperationspraxen (vgl. Goldmann 2016). Dadurch besteht zugleich die Gefahr, die Bandbreite und Binnenlogik des Phänomenbereichs innerhalb des Praxisfeldes zu unterlaufen.

Rückt allerdings die Frage als was die individuellen Akteur*innen und Akteursgruppen der jeweiligen kooperativen Praxen und/oder Reflexionen primär beforscht werden (bspw. als Unterrichtende, Innovierende oder kollektive Entscheidungsinstanzen) in den Fokus, werden mitgeführte Setzungen mitunter hintergründig. Deutlich wird dies bspw., wenn Rollenerwartungen oder Berufsauffassungen diffundieren, entgrenzt werden oder aber, wie insb. die jüngst zunehmenden in-situ-Studien herausarbeiten, sich aufgabenbezogene (Teil‑)Zuständigkeiten als prinzipiell aushandlungsbedürftig erweisen (u. a. Heinrich et al. 2014).

Ein systematisierender Vergleich solcher immanenten und zugleich die Forschung limitierenden Annahmen sozialer Beziehungsformen zwischen (kooperierenden) Lehrer*innen bleibt aktuell weitestgehend ein Desiderat. Ausgehend von der Bestimmung entsprechender Sozialitäten (Kap. 2) sowie einer hieran anschließenden systematischen Verdichtung, wird anschließend die Organisationsförmigkeit der Zusammenarbeit von Lehrer*innen reflektiert (Kap. 3). In einer abschließenden Diskussion werden dann gestaltungsbezogene Implikationen für kooperative Arbeitsbeziehungen anlässlich von Veränderungen der Schulen aufgezeigt (Kap. 4).

In der deutschsprachigen wie internationalen Kooperationsforschung lassen sich analytische Fokussierungen ausmachen, die als konjunkturelle oder latente Konstrukte den forschungspraktischen Zugriff auf das Phänomen schulinterner Kooperation ermöglichen und damit die Befundlage der Zusammenarbeit in Schulen zugleich mitbestimmen. Derartige Implikationen aufgreifend, werden folgend drei analytische Ausformungen zur Kategorisierung der „quality of the relationships among staff members in a school“ (Kelchtermans 2006, S. 221) beleuchtet, die als (Erklärungs‑)Mechanismen im Sinne eines sozialbezogenen Einflussfaktors auf die Entstehung und Prozesslogik kooperativer Interaktion und (forschungsbezogener) Reflexion begreifbar sind. Für die Systematisierung nutzen wir den Begriff der Sozialität, da dieser sowohl die Kategorisierung sozialer Gebilde (Gruppe, Gemeinschaft; Clique; Team; Familie usw.) umfasst, zugleich jedoch relevante Formen der jeweiligen Binnenverhältnisse aufruft. Ebendiese Binnenverhältnisse (Reziprozität, Interdependenz, Kollegialität, aber auch bspw. Solidarität) bezeichnen wir als soziale (Erklärungs‑)Mechanismen. Im Folgenden wird zunächst die aus der Organisationspsychologie abgeleitete Reziprozität als Imperativ einer auf das Unterrichten verpflichteten Lehrer*innenschaft (vgl. Gräsel et al. 2006) näher beleuchtet (2.1). Nachfolgend greifen wir die weitere Ausformung der tradierten Annahme einer professionstheoretisch konturierten Kollegialität (vgl. Idel et al. 2012) auf, welche als verbindendes und herzustellendes Zugeständnis an die (Außen‑)Ansicht des Berufsstands (vgl. Goldmann 2018) in der Konstruktion strukturell verankerter Lehrer*innengruppen als „exklusive Anerkennungsgemeinschaft[en]“ (Bondorf 2012, S. 113) erscheint (2.2). Zuletzt wird die governanceanalytischen Grundannahmen folgende Interdependenz in Unterrichtsteams (vgl. Heinrich et al. 2014) erörtert (2.3).²

In den diversen Zugängen zum Themenkomplex der (Lehrer*innen‑)Kooperation innerhalb der Bildungsorganisation Schule wird zwar die grundständige Komplexität und konzeptionelle Vielfalt des Phänomenbereichs deutlich (vgl. Hartmann et al. 2021), dennoch lassen sich hierin einige gemeinsame Problemstellungen aufzeigen, die in den verschiedenen Ansätzen spezifisch begründet werden. Im vorliegenden Beitrag steht als eine solche die sozialintegrative Dimension in Lehrer*innen-Kollegien im Fokus, die in Befunden zum Entstehen kooperativer Praxis in Schulen zum Ausdruck kommt.

Die hierfür skizzierten Prinzipien und Normen stellen zunächst basale Mechanismen allgemeiner sowie organisations- bzw. schulspezifischer sozialer Ordnungsbildung dar (vgl. Kunze 2015), die insb. in Veränderungsprozessen als wirksame Regulative in sozialen Abstimmungs- und Koordinationsprozessen angenommen werden. Deutlich wird hierbei, dass die Sozialität unter Lehrer*innen in den vorliegenden (Erklärungs‑)Mechanismen je als protektiver Einflussfaktor gegenüber den different eingreifenden Gestaltungsmomenten aufgefasst wird. Letztlich zeigt und überträgt sich jedoch in diesen kooperationsspezifischen Zugängen eine Verkürzung, da hier stets mitgeführt wird, dass in den sozialintegrativen Prozessen des Tauschs, der Anerkennung und der Aushandlung je spezifische Kontroll- und Freiheitserfahrungen der Unterrichtsgestaltung und Schüler*innen-Lehrer*innen-Interaktion als unhintergehbares Einflussmoment auf die Veränderbarkeit des Binnengefüges der Schulen angenommen werden. Hieran anknüpfend führen bspw. auch Kuper und Kapelle (2012) aus, dass selbst Schulleitungen, die klassischerweise in der Personalstruktur von Schulen eine eindeutig abgrenzbare Funktion gegenüber ihren Kolleg*innen aufweisen (vgl. Kuper 2008), den an Egalität orientierten „Mechanismen einer kollegialen Selbstkontrolle“ (Kuper und Kapelle 2012, S. 45) verpflichtet bleiben. Sie sind letztendlich als primus/prima inter pares, als Erste unter Gleichen, zu verstehen.

Legt man nun jüngere wie gegenwärtige Entwicklungen inner- wie außerhalb der Bildungsorganisation Schule zugrunde, die in einer Modernisierung und Autorisierung ebenjener Handlungseinheit münden (sollen), wird deutlich, dass hierin Verschiebungen und strukturelle Veränderungen ersichtlich sind, die das tradierte Verständnis von Schulgestaltung und abgestimmter Zusammenarbeit transformieren. So lässt sich aufzeigen, dass im Zusammenspiel innovativer bottom-up-Initiativen sowie in reformgetragenen Umweltansprüchen eine Entwicklung einiger Schulen hin zu komplexen und intern differenzierten Gebilden stattgefunden hat, die u. a. durch generative Abstimmungen der Beteiligten in regelmäßigen (Lehrer*innen‑)Konferenzen, in projektförmigen Gremiensitzungen, im lateralen Ad-hoc-Austausch zwischen Tür und Angel, aber auch entlang hierarchisierter Weisungen und Verantwortlichkeiten im Dienstzimmer ausgestaltet werden (vgl. Kuper 2008). Beobachtbare Veränderungen der Schulkollektive, wie die zunehmende multidisziplinäre und -berufliche Zusammensetzung des Personals und damit einhergehende Anpassungen der Entscheidungs- und Koordinationsmechanismen, die bspw. im Zuge der Etablierung einer inklusiven Beschulung zu beobachten sind, machen deutlich, dass für viele Schulen eine ausschließliche Fokussierung auf egalitäre Lehrer*innengruppen längst fraglich ist. Hieraus erwächst u. E. eine notwendige organisationstheoretische Fokussierung zum Zusammenwirken an Schulen, die das anlassbezogene Interagieren und Herstellen spezifischer Formen und Typen kooperativer Handlungen in der Abgestimmtheit der Zuständigkeiten und Verantwortlichkeiten von Steuergruppen, Konferenzen, erweiterten Leitungs- und Funktionsträger*innen, Klassenleitungen, Fachunterrichtenden, Sozialarbeiter*innen, sonderpädagogisch Tätigen etc. jenseits einer die Autonomie der Einzelnen hemmenden Organisation begreift. Konzeptualisiert werden müsste u. E. vielmehr, wie die situative Komplementarität von in der Schule Tätigen und der Organisation integriert werden kann (vgl. auch Dietrich et al. 2021), so dass Fragen der Verteilung, Erweiterung und Beschränkung von Freiheitsgraden, Handlungsoptionen und Entscheidungsvarianten als Zusammenhang kollektiver Vollzugslogiken diskutierbar sind. So wäre bspw. umfassender aufeinander zu beziehen, wie die feststellbare Erhöhung der Gestaltungsautonomie einzelner Schulen veränderte Gestaltungsspielräume sowie Entscheidungserfordernisse eröffnet (vgl. Heinrich und Altrichter 2008), so dass in interkollegialen Vergemeinschaftungen zwar individuelle Freiheiten aufgegeben, zugleich diese aber zugunsten kollektivierter Einflussgrößen eingetauscht werden können.

Ein solches Grundverständnis stellt zugleich eine Weiterführung der Dynamisierung des mit (Lehrer*innen‑)Kooperation verbundenen Fokus auf die Bildungsorganisation Schule dar. Hierfür wäre bspw. ein mikropolitisches Organisationsverständnis gewinnbringend, das stärker die kompetitiv arrangierte Verteilung organisationaler Machtquellen und Einflussressourcen berücksichtigt. So ließen sich etwa das persönliche Ansehen, die spezielle Expertise einzelner Kolleg*innen oder auch der exklusive Zugang zu Informationen als Bestandteile der die Veränderung von Schule begründenden Abstimmungsprozesse begreifen.

Die Gestaltung kooperativer Arbeitsbeziehungen in Schulen steht gegenwärtig unter dem Eindruck einer zunehmenden multidisziplinären Verfasstheit von (Lehrer*innen‑)Kollegien. Daneben weisen nicht erst neuere schulpolitische und gesellschaftliche Ausgangslagen dahin, dass die einzelnen Schulen mit wiederholt respezifizierten Bildungs- und Erziehungsaufträgen adressiert werden, die im Kern die tradierten beruflichen Aufgaben von Lehrer*innen zu erweitern beanspruchen (vgl. Altrichter und Heinrich 2008). Die hierzu beobachtbaren (Struktur‑)Momente und Eigendynamiken kollegialer Zusammenarbeit verweisen hierbei auf eine situierte Einflusslage, deren kollegiumsinterne Umsetzung als Passung beschrieben werden kann, in der u. a. differente Anforderungen und Gelegenheiten selektiert und integriert, aber auch Inkompatibilitäten und lehrer*innenseitige Interessen strategieartig ausbalanciert werden (müssen) (vgl. Dietrich et al. 2021). Die empirische Erforschung und theoretische Durchdringung dieser schulinhärenten Phänomene sowie die Reflexion zugrundeliegender Annahmen sind allerdings erst fragmentarisch bearbeitet worden. Über diese Limitierungen hinausweisend wäre u. E. bspw. der Frage nachzugehen, wie Abstimmungen und Aushandlungen kooperativer Arbeitsbeziehungen in der Verwobenheit aus hierarchischer Entscheidungskompetenz, individueller Beteiligungsabwägungen sowie gruppendynamischer lateraler Assoziationsprozesse unterschieden werden können.

Geht es um eine genauere Klärung der inneren Gruppenprozesse an sich, können sich auch Überlegungen zu abgrenzenden Differenzierungen zwischen Gruppen- und Organisationsdynamik (vgl. Brinkmann et al. 2017) als anschlussfähig erweisen. Basal wird hier bspw. die Rollenorientierung von Organisationen mit Fokus auf die zu erbringende Dienstleistung oder das herzustellende Produkt einer konstatierbaren Personenorientierung von Gruppen gegenübergestellt, bei der individuelle Interessensbedürfnisse an spezifischen Inhalten und/oder Beziehungsgefügen hervorgehoben werden (ebd.). Interessensbedürfnisse, Gestaltungsversuche und Reaktionen der Gruppenmitglieder führen dabei zu einer je spezifischen Gruppendynamik, einem Kräftespiel in dieser Gruppe. Brinkmann et al. (2017) arbeiten zudem heraus, dass Organisationen und Gruppen differenten Logiken folgen. Sind Organisationen primär auf Funktion und Lösung ausgerichtet, nehmen Brinkmann et al. (2017) für Gruppen an, dass diese primär auf Beziehungserfahrungen und -klärungen fußen, sofern sie auf dem Prinzip der Freiwilligkeit beruhen und „nicht funktional im Sinne eines Subsystems in Organisationen eingebettet sind“ (169). In eine ähnliche Richtung weist u. a. Goldmann (2021), der im Zusammenhang mit sog. (Freundschafts‑)Cliquen die Aufmerksamkeit auf die vielfältigen Mechanismen der Bildung von Arbeitskoalitionen in Lehrer*innenkollegien lenkt.

Jenseits tradierter Perspektiven materialisieren sich die different initiieren Veränderungen der Bildungsorganisation Schule auch darin, dass schuleigene Kapazitäten (wie bspw. die Sachausstattung, das Kollegium selbst oder aber spezifischen Gremien) den Akteur*innen innerhalb von Schulen direkt oder indirekt veränderte Handlungsräume und Entscheidungsarenen zur Verfügung stellen. Anders ausgedrückt lässt sich hier von einer (teil‑)bereichsspezifischen Ausdifferenzierung des Binnengefüges der Schulen ausgehen, die sowohl in transformierten innerunterrichtlichen als auch prioritär in außerunterrichtlichen Situationen und Zusammenhängen beobachtet werden kann. Korrespondierende Phänomene lassen sich anhand zentraler Konzeptualisierungen, wie jener der (Lehrer*innen‑)Kooperation, aber auch entlang von – und in Verflechtung mit – Konzepten der Entwicklungsarbeit, Professionalisierung oder aber erweiterten Führungsverständnissen und singulären Ereignissen (bspw. situative Krisen) theoretisieren und empirisch erkunden (vgl. Stralla et al. 2022).

Bezüglich der Frage nach den praxisbezogenen Gestaltungsimplikationen für eine zielorientierte Beeinflussung der Zusammenarbeit von Lehrer*innen und anderem Personal in Schulen, die sich anlässlich ebensolcher Veränderungsmomente zeigen, lassen sich die von Bondorf (2012) vorgelegten Befunde zu Funktionslogiken von strukturell verankerten Lehrer*innengruppen aufgreifen. So zeigt Bondorf bspw. anhand des Jahrgangsstufenteams einer Schule auf, wie dieses Eingrenzungsmomente entwirft, innerhalb derer Kompetenzen der Schulleitung in Frage gestellt und umfangreichere (autonome) Entscheidungsbefugnisse beansprucht werden. Diese Befunde lassen sich mit Blick auf die Frage der Gestaltbarkeit kooperativer Arbeitsbeziehungen dahingehend einordnen, dass die Einführung entsprechender sozialer Einflusskonstellationen zugleich als protektiver wie kreativer Faktor in der Veränderung von Schulen begriffen werden muss. So lässt sich als ein erster Hinweis für effektive Umsetzungen von Veränderungsmaßnahmen – die zugleich die Sozialität der (Lehrer*innen‑)Zusammenarbeit berücksichtigen – annehmen, dass diese die dargelegten Eigenlogiken der sozialintegrativen Prozesse des Tauschs, der Anerkennung und der Aushandlung in Schulen zu nutzen wissen und dementsprechend platzierte Eingriffe in die schulische Praxis vornehmen. Damit verschiebt sich insb. für schulexterne Einflüsse der Fokus von der Seite der Erwartungsformulierung hin zu den schulischen (Teil‑)Bereichen der situierten Nacherfindung (vgl. Heinrich 2021).

Wesentlich erscheint uns hierfür jedoch, dass hervorgebrachte Erkenntnisse letztlich unter Ergänzung einer organisationstheoretisch zentrierten Perspektiverweiterung auf ihre leitenden Annahmen zu befragen sind, so dass vor allem die tradierte und problematische Verengung auf die unterrichtlichen Kontroll- und Freiheitserfahrungen innerhalb der Kooperationsforschung überwunden werden kann. Für ein fundiertes Verständnis der Gestaltbarkeit der Zusammenarbeit in (Lehrer*innen‑)Kollegien wäre bspw. vielmehr zu berücksichtigen, wie komplexe Formalisierungen von differenzierten Entscheidungs- und Zusammenarbeitsverhältnissen je spezifische Freiheits- und Zwangsaggregate erzeugen, innerhalb derer kollegiumsinterne Abstimmungen und Aushandlungen aufgrund von enger verzahnten Zuständigkeits- und Verantwortlichkeitsbereichen größere Schnittmengen aufweisen. Die zunehmende Differenzierung und Spezifizierung der Übersetzungsmomente und Schnittstellenanzahl des (Lehrer*innen‑)Kollegiums ermöglicht damit für die Gestaltbarkeit von Schulen eine Gelegenheit zur passgenaueren Platzierung von Veränderungsmomenten, welche gleichsam die vielschichtigen Dimensionen der beruflichen schulischen Erfordernisse und Vorgänge der Praxis berücksichtigt.